教學(xué)有法教無(wú)定法貴在得法

1、教學(xué)有法，教無(wú)定法，貴在得法提高課堂教學(xué)效率，是一個(gè)既古老又年輕的課題，只要課堂教學(xué)的形式存在一天，這一課題就有研究的必要。課堂教學(xué)是一個(gè)“系統(tǒng)工程”，要研究該系統(tǒng)的效率問(wèn)題，就要研究該系統(tǒng)內(nèi)教材、學(xué)生、教師、課堂四方面諸因素的功效，就要研究該系統(tǒng)諸因素的整體功效。教改10多年來(lái)，無(wú)數(shù)教學(xué)、科研人員及廣大教師都在這一課題上做過(guò)深刻的鉆研，發(fā)表了許多真知灼見(jiàn)，使人勻受益匪淺。現(xiàn)就我教學(xué)中的感受，談一些膚淺的認(rèn)識(shí)。一、遵 循 兒 童 的 認(rèn) 知 規(guī) 律在教學(xué)過(guò)程中，教是為學(xué)服務(wù)的，所以提高課堂教學(xué)效率也應(yīng)具體地體現(xiàn)在學(xué)生掌握概念、形成技能的效率是。因而，為了提高課堂教學(xué)效率，我們就有必要研究?jī)和?/p>

2、認(rèn)知規(guī)律并按照兒童的認(rèn)知規(guī)律組織課堂教學(xué)。粗略地說(shuō)，兒童認(rèn)知的特點(diǎn)是從具體到抽象的，是循序漸進(jìn)螺旋式上升的。兒童學(xué)習(xí)教學(xué)，不外呼學(xué)習(xí)概念以及概念的運(yùn)用，而在課堂教學(xué)的條件下，兒童獲得概念有兩種基本形式：概念形成與概念同化。概念形成的過(guò)程通常是兒童通過(guò)辨別正反例子（一般是教師提供的并組織好的材料）的特征，提出假設(shè)（教師加以肯定或否定）并在教師的組織下檢驗(yàn)假設(shè)，最后經(jīng)過(guò)檢驗(yàn)的假設(shè)（一般是概念的本質(zhì)特征）推廣到同一類別的其它部分上去的過(guò)程。值得注意的是，這一過(guò)程不同于人們?cè)谧匀粭l件下形成概念或科學(xué)家的發(fā)明創(chuàng)造，而是兒童在教師精心引導(dǎo)下的半獨(dú)立的發(fā)現(xiàn)過(guò)程。概念同化是學(xué)生獲得概念的最基本的方式，這一過(guò)程

3、是教師利用兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概念，以定義的方式直接向兒童揭示概念的關(guān)鍵特征的過(guò)程。兒童同化新概念，是要具有一些主客觀條件的，從客觀來(lái)說(shuō)，新學(xué)習(xí)概念本身要有邏輯意義，同時(shí)兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中要具備同化新概念的適當(dāng)觀念；從主觀來(lái)說(shuō)，兒童要有主動(dòng)學(xué)習(xí)的心向，要積極把新概念與原有概念聯(lián)系在一起，比較、定位，使新概念在原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中取得意義。綜上所述，兒童在認(rèn)知事物或?qū)W習(xí)新知時(shí)，要在已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，在教師的引導(dǎo)、組織下，通過(guò)自己主動(dòng)地觀察、分析、猜測(cè)、驗(yàn)證、概括，從而形成認(rèn)知并納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去。這也就是說(shuō)，兒童的認(rèn)知要有過(guò)程，而這個(gè)過(guò)程中的各個(gè)環(huán)節(jié)是不可缺少、來(lái)可逾越的。我們要注意研究?jī)?/p>

4、童的認(rèn)知過(guò)程并在課堂中充分展示其過(guò)程，從而達(dá)到促進(jìn)學(xué)生理解、促進(jìn)學(xué)生真正掌握知識(shí)的目的。顯然的，對(duì)兒童的認(rèn)知規(guī)律理解得越透徹，對(duì)兒童的學(xué)習(xí)過(guò)程研究得越深入，在課堂教學(xué)中我們就越能有效地指導(dǎo)（或組織）學(xué)生掌握知識(shí)，當(dāng)然，課堂效率也就越高。二、重 視 課 堂 教 學(xué) 設(shè) 計(jì)提高課堂效率，一要有正確的教學(xué)思想，二要有好的教學(xué)設(shè)計(jì)。課堂教學(xué)設(shè)計(jì)不僅具體體現(xiàn)了教育者的教課思想，綜合考慮了課堂教學(xué)中的各種因素，而且直接影響著課堂教學(xué)效果：一個(gè)好的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，可以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，相反，一個(gè)不合理的教學(xué)設(shè)計(jì)卻可能妨礙學(xué)生學(xué)習(xí)。根據(jù)概念的多側(cè)面性，根據(jù)小學(xué)生注意的不持久性，我認(rèn)為在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中要注意多

5、側(cè)面、小循環(huán)、快反饋。多側(cè)面即在課堂教學(xué)中將知識(shí)的不同屬性（特征）分散在幾個(gè)不同環(huán)節(jié)中逐一揭示，不要把這些屬性（特征）集中放在某一個(gè)環(huán)節(jié)揭示出來(lái)。兒童認(rèn)知是一個(gè)漸進(jìn)過(guò)程，是一個(gè)由外表到內(nèi)在、由粗略到細(xì)致的過(guò)程，對(duì)事物的認(rèn)識(shí)也是一個(gè)側(cè)面一個(gè)側(cè)面地進(jìn)行的，由于學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)以及已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的限制，他們不能進(jìn)行大段內(nèi)容的研究。小循環(huán)即依據(jù)概念的多側(cè)面，設(shè)計(jì)幾個(gè)小的教學(xué)環(huán)節(jié)，使每一個(gè)環(huán)節(jié)只重點(diǎn)解決一個(gè)問(wèn)題。由于兒童的腦神經(jīng)發(fā)育尚不完全，對(duì)某一思考點(diǎn)的注意持續(xù)時(shí)間不長(zhǎng)，并且容易產(chǎn)生疲勞，還不能對(duì)同一問(wèn)題進(jìn)行長(zhǎng)時(shí)間的研究，因而，如果我們能在課堂內(nèi)組織學(xué)生不斷地從一個(gè)“戰(zhàn)場(chǎng)”轉(zhuǎn)到另一個(gè)“戰(zhàn)場(chǎng)”，使學(xué)生

6、思維的興奮灶不斷轉(zhuǎn)換、抑制或延緩疲勞的出現(xiàn)，將有利于提高教學(xué)效率。快反饋即在課堂教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)中都設(shè)有練習(xí)及反饋，以利于師生雙方及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，加以調(diào)節(jié)。從學(xué)生來(lái)說(shuō)在掌握知識(shí)的各個(gè)環(huán)節(jié)中都老需要感性材料的支持，他們隨時(shí)要用（教師提供的）感性材料（一般以練習(xí)的形式出現(xiàn)）來(lái)驗(yàn)證自己的假設(shè)，并通過(guò)教師的評(píng)講來(lái)調(diào)節(jié)自己的認(rèn)識(shí)：鞏固正確的，糾正偏差的，否定錯(cuò)誤的，這一反饋過(guò)程是否及時(shí)，不僅影響他們進(jìn)一步的學(xué)習(xí)，還影響著他們的學(xué)習(xí)心情；從教師來(lái)說(shuō)，及時(shí)了解學(xué)生的動(dòng)態(tài)并及時(shí)進(jìn)行教學(xué)調(diào)節(jié)是提高課堂教學(xué)效率的重要措施。三、以 學(xué) 法 帶 動(dòng) 教 法大家都知道，在課堂教學(xué)中，正確地使用教法，常常能使教學(xué)達(dá)到事半功

7、倍的效果，但我個(gè)人認(rèn)為，“以學(xué)生為主體”絕不能成為一句空話，我們不能只看教法而忽略對(duì)學(xué)法的研究，因此，學(xué)生實(shí)實(shí)在在是教學(xué)中的主要矛盾，如果我們重視對(duì)學(xué)法的研究，就能深入理解教法的實(shí)質(zhì)，靈活有效地使用教法，反之如果我們只研究教法，那么得到的只能是空中樓閣，在教學(xué)中是不會(huì)取得什么成果或提高效益的。教法本無(wú)優(yōu)劣之分，也沒(méi)有一定的使用標(biāo)準(zhǔn)或服務(wù)對(duì)象，沒(méi)有聽(tīng)說(shuō)什么內(nèi)容用什么教法，什么教法對(duì)什么學(xué)生有效，也正因?yàn)檫@樣，教法才有了生命力。深化教改以來(lái)，在傳統(tǒng)教法的基礎(chǔ)上引進(jìn)的新教法層出不窮，這些教法都是具有生命力的，但對(duì)我們來(lái)說(shuō)，并不都是適用的。我覺(jué)得，這里不是一個(gè)選用教法的問(wèn)題，而是不同教法如何使用的問(wèn)題

8、，講到底，還是要根據(jù)學(xué)習(xí)規(guī)律來(lái)使用教法，要根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)上的需求，當(dāng)講則講，該練則練，需嘗試就試試，要討論就議議，“程序”也好，發(fā)現(xiàn)也好，只要能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，提高課堂教學(xué)效率的就用，反之，就不用。同樣，在針對(duì)傳統(tǒng)教法的態(tài)度上也應(yīng)該解放思想，打破框框，不能說(shuō)教師通過(guò)提問(wèn)，啟發(fā)學(xué)生得到的知識(shí)就是好的而由教師直接講授，學(xué)生得到的知識(shí)就是不好的。一段時(shí)間來(lái)，有的教師為了使學(xué)生在分開(kāi)課上啟而得發(fā)，課前面授相宜，甚至規(guī)定某某問(wèn)題張三答，某某問(wèn)題李四答，這已不是新鮮事了，有的教師在公開(kāi)課上左啟不發(fā)，右啟不發(fā)，七問(wèn)八啟仍不得發(fā)時(shí)竟不敢由自己將到嘴邊上的話說(shuō)出來(lái)。在對(duì)待“填鴨式”和“啟發(fā)式”的態(tài)度上，人們可以從學(xué)習(xí)的分類上得一點(diǎn)啟發(fā)。美國(guó)當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾在1978年發(fā)表了他的學(xué)習(xí)分類學(xué)說(shuō)，他根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，把學(xué)習(xí)分為接受的與發(fā)現(xiàn)的；又根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的關(guān)系，把學(xué)習(xí)分為機(jī)械的與有意義的。接受的與發(fā)現(xiàn)的、機(jī)械的與有意義的，這是劃分學(xué)習(xí)的兩個(gè)維度，這兩個(gè)維度互不依賴，彼此獨(dú)立，就接受學(xué)習(xí)這種方式來(lái)說(shuō)，有機(jī)械的接受學(xué)習(xí)，也有有意義的接受學(xué)習(xí)；就發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)