試論高等教育質(zhì)量的價(jià)值屬性及其觀念重構(gòu)

1、試論高等教育質(zhì)量的價(jià)值屬性及其觀念重構(gòu)              論文摘要高等教育質(zhì)量的內(nèi)涵是對(duì)作為培養(yǎng)完成完全中等教育后的人的社會(huì)活動(dòng)所固有的特性和參與這一活動(dòng)的相關(guān)主體的顯性及隱性需求之間和諧程度的價(jià)值判斷。高等教育質(zhì)量的價(jià)值屬性要根據(jù)不同的時(shí)代、不同的價(jià)值主體、不同的高等教育體制背景進(jìn)行區(qū)別理解，從高等教育職能和高等教育活動(dòng)對(duì)人的培養(yǎng)過(guò)程兩個(gè)方面進(jìn)行分析?？茖W(xué)的高等教育質(zhì)量觀是以內(nèi)涵發(fā)展、水平提高為核心和主題的質(zhì)量觀；是多元、多層次、多維度的質(zhì)量觀；是適應(yīng)市場(chǎng)發(fā)展和需求

2、的質(zhì)量觀；是有社會(huì)前瞻的和市場(chǎng)預(yù)測(cè)性的質(zhì)量觀。  論文關(guān)鍵詞高等教育 質(zhì)量?jī)?nèi)涵 價(jià)值屬性 質(zhì)量觀 對(duì)高等教育質(zhì)量的看法和觀念，即高等教育質(zhì)量觀，它是人們?cè)谝欢ㄉ鐣?huì)條件下的教育價(jià)值選擇，反映對(duì)高等教育的認(rèn)識(shí)。建立正確、科學(xué)的高等教育質(zhì)量觀，需要厘清高等教育質(zhì)量的內(nèi)涵及其價(jià)值屬性，從而科學(xué)地、辯證地、實(shí)事求是地看待當(dāng)前我國(guó)高等教育質(zhì)量問(wèn)題，選擇正確的高等教育質(zhì)量觀的建立路徑。 一、高等教育質(zhì)量的內(nèi)涵 2002年，我國(guó)高等教育毛入學(xué)率達(dá)15%，這表明高等教育在我國(guó)已進(jìn)入大眾化階段。從國(guó)際與國(guó)內(nèi)的歷史和現(xiàn)實(shí)來(lái)看，當(dāng)高等教育大眾化階段到來(lái)的時(shí)候，高等教育質(zhì)量問(wèn)題往往會(huì)引起社會(huì)各方面的關(guān)注。在這

3、一階段，如何衡量、保障和提高高等教育質(zhì)量開始成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)問(wèn)題。然而，什么是高等教育質(zhì)量？人言言殊。有的學(xué)者認(rèn)為“質(zhì)量像自由正義一樣令人難以捉摸”。還有人認(rèn)為，對(duì)高等教育質(zhì)量的認(rèn)識(shí)就像葡萄酒評(píng)酒師評(píng)酒一樣，在于個(gè)人的感覺(jué)。這種莫衷一是的現(xiàn)象說(shuō)明人們對(duì)“什么是高等教育質(zhì)量？”尚缺乏共同、本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。德國(guó)著名教育理論家沃爾夫?qū)?#183;布列欽卡指出：“沒(méi)有準(zhǔn)確的概念，明晰的思想和文字也就無(wú)從談起?！?對(duì)高等教育質(zhì)量的認(rèn)識(shí)要建立在對(duì)高等教育本質(zhì)的理解上。高等教育具有教育的普遍的本質(zhì)屬性，但它又與其他教育形態(tài)有著本質(zhì)的不同。高等教育作為學(xué)校教育的一個(gè)層次，是人類社會(huì)發(fā)展到一定階段才出現(xiàn)的，它的形

4、式與名稱的確立，經(jīng)歷了一個(gè)漫長(zhǎng)的發(fā)展過(guò)程；它的內(nèi)容與功能的演變，也經(jīng)歷了一個(gè)從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的過(guò)程。 高等教育這一概念如何界定，至今并無(wú)統(tǒng)一的意見，尤其是20世紀(jì)60年代以來(lái)，由于多層次、多類型的中等教育后的教育機(jī)構(gòu)的出現(xiàn)，更加劇了高等教育概念上的不確定性。美國(guó)學(xué)者約翰·S.布魯貝克認(rèn)為，西方傳統(tǒng)高等教育自古希臘就已存在，“高等教育是社會(huì)文化中高層次的教育”“是最高層次的學(xué)習(xí)階段”。聯(lián)合國(guó)教科文組織在1962年對(duì)“高等教育”做出以下定義：“高等教育是由大學(xué)、文理學(xué)院、理工學(xué)院、師范學(xué)院等機(jī)構(gòu)實(shí)施的各種類型的教育?！?978年出版的大英高等教育百科全書認(rèn)為：“高等教育是學(xué)術(shù)水平高于中等教育

5、的第三級(jí)教育?！碑?dāng)前，學(xué)術(shù)界對(duì)高等教育的一般界定是：“最低入學(xué)資格是完成中等教育或具有同等學(xué)力水平?！睍r(shí)至今日，高等教育概念的外延和內(nèi)涵仍處在不斷的變化中。高等教育是一個(gè)歷史的、動(dòng)態(tài)的概念。 在高等教育大眾化進(jìn)程中，高等教育包括了學(xué)歷教育和非學(xué)歷教育、全日制和非全日制、普通高等教育與職業(yè)高等教育、成人高等教育、遠(yuǎn)程高等教育、高等自學(xué)考試等類型。僅普通高等教育都有研究生教育、本科生教育和?？粕逃龑哟沃?。教育形式的多樣化和高等教育概念的含糊不清，使得高等教育這個(gè)概念陷入一個(gè)尷尬的困境。在對(duì)高等教育本質(zhì)的把握上，我們可以將“高等教育質(zhì)量”表述為：高等教育質(zhì)量是對(duì)作為培養(yǎng)完成完全中等教育后的人的社

6、會(huì)活動(dòng)所固有的特性和參與這一活動(dòng)的相關(guān)主體的顯性及隱性需求之間和諧程度的價(jià)值判斷。 二、高等教育質(zhì)量的價(jià)值屬性 由于高等教育質(zhì)量的實(shí)質(zhì)是一種價(jià)值判斷，所以不同的主體、客體、時(shí)間、地點(diǎn)、環(huán)境就會(huì)出現(xiàn)不同的理解。不同的時(shí)代、不同的價(jià)值主體、不同的高等教育體制背景等都會(huì)對(duì)高等教育質(zhì)量做出不同的價(jià)值判斷。為了能夠更加清楚地認(rèn)識(shí)高等教育質(zhì)量的概念，我們還有必要分析它的外延。高等教育質(zhì)量的外延很廣，依據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)，可以有不同的分類。我們大致可以從高等教育職能和高等教育活動(dòng)對(duì)人的培養(yǎng)過(guò)程兩個(gè)方面進(jìn)行分析。 從高等教育職能來(lái)看，高等教育質(zhì)量可分為人才培養(yǎng)質(zhì)量、科學(xué)研究質(zhì)量和社會(huì)服務(wù)質(zhì)量。人們往往認(rèn)為高等教育質(zhì)

7、量的外延就僅僅是指人才培養(yǎng)的質(zhì)量。而隨著社會(huì)和高等教育的發(fā)展，高等教育至今已具有公認(rèn)的三大職能人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)。因此，高等教育質(zhì)量的外延也應(yīng)包括人才培養(yǎng)質(zhì)量、科學(xué)研究質(zhì)量和社會(huì)服務(wù)質(zhì)量。高等教育通常是通過(guò)人才的培養(yǎng)和科研成果的轉(zhuǎn)化來(lái)為社會(huì)服務(wù)的，人才培養(yǎng)質(zhì)量是高等教育質(zhì)量的核心，科研質(zhì)量是高等教育質(zhì)量的重要組成部分，它們結(jié)合在一起決定了社會(huì)服務(wù)的質(zhì)量。由于高等教育能夠通過(guò)提供人才、科研成果和社會(huì)服務(wù)來(lái)滿足消費(fèi)者的需要，所以，人才培養(yǎng)質(zhì)量、科研質(zhì)量和社會(huì)服務(wù)質(zhì)量都應(yīng)該是高等教育質(zhì)量外延的組成部分。 從高等教育活動(dòng)對(duì)人的培養(yǎng)過(guò)程來(lái)看，高等教育質(zhì)量是在一個(gè)依次展開的過(guò)程中形成的，這一過(guò)程

8、包括了高等教育投入、高等教育過(guò)程和高等教育產(chǎn)出三個(gè)階段。因此，高等教育質(zhì)量的一般性概念至少應(yīng)包括以下三個(gè)內(nèi)在相關(guān)的維度：為教育所提供的資源質(zhì)量（投入）、教育實(shí)踐過(guò)程的質(zhì)量（過(guò)程）、結(jié)果的質(zhì)量（產(chǎn)出）。如果希望改進(jìn)質(zhì)量，則必須考慮生源、師資、校舍、設(shè)備、課程、教材以及教育教學(xué)過(guò)程的各個(gè)方面。高等教育投入方面包括人力資本的投入（生源的數(shù)量和質(zhì)量、管理人員、教師的學(xué)歷結(jié)構(gòu)、職稱結(jié)構(gòu)、職業(yè)道德、知識(shí)素養(yǎng)），學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)內(nèi)容的投入，教育經(jīng)費(fèi)的投入，教育管理設(shè)施、環(huán)境的投入等；高等教育過(guò)程方面包括教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)計(jì)劃的制訂、教學(xué)內(nèi)容的確定、教學(xué)方法的選擇、組織形式的采用、課外輔導(dǎo)、作業(yè)批改及學(xué)業(yè)成績(jī)的評(píng)定

9、、現(xiàn)代化教學(xué)手段的使用等；高等教育產(chǎn)出方面既包括學(xué)生在校期間德、智、體諸方面的質(zhì)量，又包括學(xué)生畢業(yè)后在工作崗位上發(fā)揮作用的情況以及高校直接面向社會(huì)所提供的服務(wù)。           在對(duì)高等教育質(zhì)量概念進(jìn)行辨析的同時(shí)，我們也許應(yīng)該回想起在1998年法國(guó)巴黎召開的首屆世界高等教育會(huì)議。在會(huì)議上通過(guò)的21世紀(jì)高等教育：展望和行動(dòng)宣言指出：“高等教育的質(zhì)量是一個(gè)多層面的概念，應(yīng)包括高等教育的所有功能和活動(dòng)：各種教學(xué)與學(xué)術(shù)計(jì)劃、研究與學(xué)術(shù)成就、教學(xué)人員、學(xué)生、校舍、設(shè)施、設(shè)備、社區(qū)服務(wù)和學(xué)術(shù)環(huán)境等?！薄案叩冉逃馁|(zhì)量還應(yīng)包

10、括國(guó)際交往方面的工作：知識(shí)的交流、相互聯(lián)網(wǎng)、教師和學(xué)生的交流以及國(guó)際研究項(xiàng)目等，當(dāng)然也要注意本民族的文化價(jià)值和本國(guó)的情況?！薄皩?duì)學(xué)校、國(guó)家和地區(qū)的具體情況應(yīng)予以應(yīng)有的重視，以考慮多樣性和避免用一個(gè)統(tǒng)一的尺度來(lái)衡量?！边@對(duì)我們理解高等教育質(zhì)量無(wú)疑會(huì)有進(jìn)一步的幫助。 三、高等教育質(zhì)量的觀念重構(gòu) 然而，進(jìn)入大眾化高等教育階段，特別是在大學(xué)培養(yǎng)出來(lái)的人才就業(yè)面臨諸多問(wèn)題的語(yǔ)境下，該用什么樣的質(zhì)量觀來(lái)分析和評(píng)價(jià)高等教育？基于以上對(duì)高等教育質(zhì)量的內(nèi)涵和價(jià)值屬性的分析，對(duì)高等教育質(zhì)量的認(rèn)識(shí)和觀念需要做出新的路徑選擇和重新建構(gòu)。 1.以內(nèi)涵發(fā)展、水平提高為核心和主題的質(zhì)量觀。高等教育質(zhì)量觀也應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)，建立起

11、符合科學(xué)發(fā)展觀的高等教育質(zhì)量觀?！安煌瑫r(shí)期的高等教育質(zhì)量有不同的主題，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)也是個(gè)發(fā)展的概念?！碧嵘叩冉逃膬?nèi)涵，提高辦學(xué)水平是我國(guó)高等教育進(jìn)入大眾化教育階段的質(zhì)量主題；確立高等教育質(zhì)量觀，就是要確立以內(nèi)涵發(fā)展、水平提高為核心和主題的質(zhì)量觀。從這個(gè)角度來(lái)看，就需要我們以運(yùn)動(dòng)的、發(fā)展的眼光和觀念來(lái)分析和評(píng)價(jià)高等教育質(zhì)量，而不能以靜止的、保守的質(zhì)量觀來(lái)考察和分析高等教育質(zhì)量。 2.多元、多層次、多維度的質(zhì)量觀。目前，高等教育不只是數(shù)量的增長(zhǎng)、規(guī)模的擴(kuò)大、條件的改善、還有類型的增加、形式的多樣、層次的增多、高等教育呈現(xiàn)出多樣化等特點(diǎn)。在這種情況下，用一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量教育質(zhì)量，顯然是不客觀的。高等教

12、育多樣化是社會(huì)經(jīng)濟(jì)多元化、高等教育大眾化、社會(huì)需求和社會(huì)分工多樣化的必然要求，高等教育只有為社會(huì)提供多層次、多類型、多形式的教育，才能滿足社會(huì)對(duì)各類人才的需求和個(gè)性發(fā)展多樣選擇的要求。面對(duì)當(dāng)前多樣化需求的社會(huì)，高等教育必須走多樣化之路，科學(xué)定位，主動(dòng)尋找有利于自身生存和發(fā)展的空間，才能發(fā)展個(gè)性，辦出特色，提高質(zhì)量，經(jīng)受住競(jìng)爭(zhēng)激烈的人才市場(chǎng)的檢驗(yàn)。因而，在考量高等教育質(zhì)量的時(shí)候，就必須構(gòu)建起多元的、多層次、多維度的質(zhì)量觀。 3.適應(yīng)市場(chǎng)發(fā)展和需求的質(zhì)量觀。牛津大學(xué)校長(zhǎng)盧卡斯認(rèn)為：“大學(xué)一直是服務(wù)于社會(huì)的，同時(shí)不斷調(diào)整自身以回應(yīng)社會(huì)不斷變化的需求?！痹诖蟊娀逃A段，高等學(xué)校培養(yǎng)出來(lái)的“產(chǎn)品”顯然

13、要經(jīng)得起市場(chǎng)的考驗(yàn)、社會(huì)的需求，如果培養(yǎng)的人才“閑置”的多，該校的教育質(zhì)量就會(huì)受到質(zhì)疑，從而該校就會(huì)受到來(lái)自市場(chǎng)、學(xué)生、社會(huì)等內(nèi)外部環(huán)境帶來(lái)的競(jìng)爭(zhēng)壓力。辦學(xué)價(jià)值取向更多地依賴于社會(huì)選擇，能否滿足社會(huì)需求、市場(chǎng)需求、學(xué)生需求成為檢驗(yàn)辦學(xué)水平的重要因素?？梢哉f(shuō)“只有當(dāng)高等教育成功地表現(xiàn)出它對(duì)地方社會(huì)、地區(qū)和國(guó)際社會(huì)是有用的，能夠滿足社會(huì)需要和個(gè)人需要的時(shí)候，它才能夠得到發(fā)展，才能成為群眾性的教育”。從而，需要樹立適應(yīng)市場(chǎng)發(fā)展和需求的質(zhì)量觀。 4.社會(huì)前瞻和預(yù)測(cè)性的質(zhì)量觀。當(dāng)前，隨著社會(huì)進(jìn)步，人才培養(yǎng)的周期性和社會(huì)需求的即時(shí)性之間的矛盾，專業(yè)課程設(shè)置、人才培養(yǎng)方案的相對(duì)穩(wěn)定性和社會(huì)需求的多變性之間的矛盾，使得高等教育難以全面適應(yīng)社會(huì)需求。高等教育如何變被動(dòng)適應(yīng)為主動(dòng)出擊？出路就在于真實(shí)地對(duì)社會(huì)需求的調(diào)查、對(duì)教育人才需求數(shù)量和質(zhì)量的考察以及人才培養(yǎng)質(zhì)量的創(chuàng)新之舉。高等教育只有適應(yīng)社會(huì)人才需求，走創(chuàng)新之路，使創(chuàng)新的速度跟得上時(shí)代的步伐，甚至有前瞻的超越性，才有可能實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的人才培養(yǎng)，使“產(chǎn)品”滿足社會(huì)的需求，從而達(dá)到高校人才培養(yǎng)目標(biāo)。因而，高等教育的創(chuàng)新性就要求建立起有社會(huì)前瞻和預(yù)測(cè)性的質(zhì)量觀。 高等教育質(zhì)量觀屬于教育哲學(xué)范疇