李吉林與情境教學(xué)

1、語文情境教學(xué)摘要：李吉林創(chuàng)立的情境教育在理論建構(gòu)上形成了 “形真”、“情切”、“意 遠(yuǎn)”、“理寓其中”四個特點(diǎn)，為語文教學(xué)科學(xué)化探索出了一條有效的途徑，而 且提出了一種新的教學(xué)觀和教育觀， 開拓了教學(xué)理論與實(shí)踐研究的新視野。 本文 章以李吉林的教學(xué)案例為基礎(chǔ)，逐一分析情境教學(xué)的四個特點(diǎn)。關(guān)鍵詞： 李吉林；情景教學(xué)；特點(diǎn)、生平事跡（不少于 2000 字。此略） 二、教育成就1978 年，李吉林從外語教學(xué)運(yùn)用情景進(jìn)行語言訓(xùn)練得到啟示，借鑒我國古 代文藝?yán)碚撝械?“境界學(xué)說” ，吸取傳統(tǒng)教學(xué)注重讀寫以及近代直觀教學(xué)等有效 因素，經(jīng)過反復(fù)實(shí)驗(yàn)、研究，創(chuàng)立了情境教學(xué)，并逐漸構(gòu)建成一個理論體系。李 吉林指

2、出，情境教學(xué)就是教師充分利用與課文相關(guān)的形象， 創(chuàng)設(shè)典型的課文情境， “激起學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒”，進(jìn)入作品所描寫的情境， “把認(rèn)知活動與情感活動結(jié) 合起來”的一種教學(xué)模式。 1 目前，這種教學(xué)模式已漸趨成熟，形成四個鮮明的 特點(diǎn)，分別是“形真”、“情切”、“意遠(yuǎn)”和“理寓其中”。（一）“形真”：通過鮮明的形象強(qiáng)化學(xué)生對課文的感知能力 葉圣陶先生說過： “作者胸有境，入境始于親”。語文課文中描寫的對象大 多數(shù)具有鮮明形象， 如山清水秀的桂林山水、 優(yōu)美動人的荷塘月色、 枝繁葉茂的 鳥的天堂、色彩斑斕的海底世界、英勇的瑯琊山五壯士、靜夜思鄉(xiāng)的李白、機(jī)智 勇敢的司馬光、狡猾的狐貍、聰明能干的蟋蟀、體形龐

3、大的鯨等等。對于大多數(shù) 學(xué)生而言，這些景物、人物、事物幾乎都是聞所未聞、見所未見的。陌生的對象 無疑會給教學(xué)增加不少難度。 李吉林利用音樂渲染、 圖畫等方式使學(xué)生仿佛看到 了課文中描寫的形象， 拉近了學(xué)生與課文的距離， 也有利于在課堂上營造一種奇 妙、鮮活的教學(xué)氛圍。李吉林在上狐貍和烏鴉這一課時，給學(xué)生戴上狐貍頭飾表示“狐貍”， 戴上烏鴉頭飾的表示“烏鴉”，在充滿想象力的孩子們眼中，他們就是真的“狐 貍”和“烏鴉”。然后，她讓他們表演狐貍和烏鴉之間的故事。如此一來，狐 貍和烏鴉 的課文內(nèi)容就從紙上進(jìn)入到學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活中， 有效強(qiáng)化學(xué)生對課文 的感知能力， 老師教授課文也因還原了故事情節(jié)而容易多

4、了。 李吉林情境教學(xué)中 的“形真”是指“形象富有真切感”，追求“神韻相似”的寫意效果，而不是實(shí) 體的完全復(fù)現(xiàn)，主要是為了引導(dǎo)學(xué)生將注意力集中到與課文主題相關(guān)的主要方 面，但又給學(xué)生留下想象的空間，讓其自塑事物形象。就如狐貍和烏鴉一課但若非得要給學(xué)生穿上狐貍和烏鴉反倒是多此一舉， 容易使課堂扮演2 李吉林正是利用暗示的手法中，李吉林讓學(xué)生戴上頭飾扮演狐貍和烏鴉， 的表演服裝， 擁有狐貍的尾巴和烏鴉的嘴巴， 變成一場鬧劇?！皟和峭ㄟ^形象去認(rèn)識世界的?！?以“神似”顯示“形真”，并通過學(xué)生自我想象“補(bǔ)白”的方式，使學(xué)生獲得與 實(shí)體在結(jié)構(gòu)上對應(yīng)的形象， 從而給學(xué)生以真切之感， 強(qiáng)化學(xué)生對課文的自

5、主感知 能力。（二）“情切”：利用情感參與認(rèn)知活動，激發(fā)情感體驗(yàn) 李吉林認(rèn)為，“小學(xué)語文是一門綜合性很強(qiáng)的學(xué)科， 它對兒童的智能、 情感、 意志及個性品質(zhì)的發(fā)展、 影響極為深遠(yuǎn)。 兒童在學(xué)習(xí)語言時， 不僅可以掌握一定 數(shù)量的詞， 而且可以領(lǐng)悟關(guān)于許多事物的概念和觀點(diǎn)， 感受蘊(yùn)涵在語言中的思想 感情、藝術(shù)形象以至邏輯和哲理，從中汲取精神的力量和培養(yǎng)民族的氣質(zhì)?！?3 在這樣的語文課程認(rèn)知下，李吉林強(qiáng)調(diào)語文授課過程中“情切”的重要性，她反 復(fù)強(qiáng)調(diào)“缺了情，那境就會變?yōu)樗腊宓?、形式的，只有情深才能境活?！币虼耍?李吉林在情境教學(xué)中注重利用情境反映課文中的 “情語” ，讓學(xué)生在再現(xiàn)的情境 中讀懂課文中

6、包含情感的語句， 走進(jìn)作者的情感世界， 從而理解文章的主旨， 激 發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)，進(jìn)而便于對學(xué)生進(jìn)行思想態(tài)度價值觀的教育。李吉林在上小白花這一課時，發(fā)現(xiàn)文章自然而然就引起了她的共鳴，因 為這篇課文寫的是 1976 年周總理逝世時， 首都人民在清明節(jié)到天安門悼念總理 的事。這是她親身經(jīng)歷過的事， 自然很容易就被觸動了， 但是如何讓小學(xué)二年級 的學(xué)生也能體會到人民對總理強(qiáng)烈而真摯的愛呢？她考慮過發(fā)問和圖畫描畫的 方法后，都覺得不行，因?yàn)椤皥D畫是沒有辦法再現(xiàn)的，因?yàn)楫嫴缓玫脑?，就失?了一種莊重的感覺，表演則更是不恰當(dāng)?shù)??！?4 經(jīng)過反復(fù)思考，她挑選了一組表 現(xiàn)當(dāng)時情景的黑白放大照片和一段紀(jì)念總理

7、的悲涼而凄婉的小提琴獨(dú)奏電影插 曲作為她課堂情境再現(xiàn)的素材， 她用音樂去渲染當(dāng)時悲傷、 沉重的場面氣氛， 用 真實(shí)的照片去再現(xiàn)當(dāng)時莊嚴(yán)、 肅穆的現(xiàn)場情況， 再利用自己的語言描繪， 把孩子 們帶到課文中所描寫的那個情境。那堂課成功了，不僅她哭了，孩子們也哭了， 連聽課的老師、專家們也哭了。李吉林認(rèn)為， 情境教學(xué)中的情感過程是 “入情” 、“動情”、“移情”、“抒 情”，學(xué)生正是在這樣的情感變化中， 感受到什么是 “美”、“丑”，什么是“是”、 “非”，情感活動與認(rèn)知活動相結(jié)合進(jìn)行，智力活動處于最佳的心理狀態(tài)，情感 發(fā)展不斷內(nèi)化、價值化和個性化。 5 李吉林緊緊抓住情感對情境塑造的內(nèi)在作用， 將教

8、師的情感作為學(xué)生情感的導(dǎo)體， 以教師真摯的語言點(diǎn)燃學(xué)生的情感火花， 使 學(xué)生在人為優(yōu)化的情境中不自覺地將自己的情感轉(zhuǎn)移到課文所描寫的對象上， 在 想象力的驅(qū)動下進(jìn)入作者的情感世界， 更加積極主動地參與到認(rèn)知活動中， 逐步 加強(qiáng)對課文的情感體驗(yàn)，自覺接受審美情感、道德品質(zhì)以及情感意志的陶冶。（三）“意遠(yuǎn)”：發(fā)揮想象力，豐富課文情境李吉林指出， 情境教學(xué)就是要順應(yīng)作者的思路， 體驗(yàn)作者情感的脈搏， 創(chuàng)設(shè) 有關(guān)情境，從而把學(xué)生帶入作者創(chuàng)作時所處的情境之中， 使創(chuàng)設(shè)的情境之境深遠(yuǎn)。 6在情境教學(xué)中，李吉林通過創(chuàng)設(shè)情境和引導(dǎo)想象，使學(xué)生順利擺脫時間和空間 的束縛，得以在腦海中浮現(xiàn)作者所描寫的那個廣遠(yuǎn)的大

9、自然或生活的場景。 當(dāng)然， 這個情境不是簡單的拼湊， 是學(xué)生以眼前的情境為基礎(chǔ)， 在腦海中經(jīng)過重新疊加 和組合而形成的另一個相似的新情境。李吉林在上燕子一課時，由于文中的一句話“微風(fēng)吹拂著千萬條才舒展 開黃綠眉眼的柔柳”較長，而且學(xué)生對“黃綠眉眼”這個詞又比較陌生，因此， 李吉林將這句話簡化為“風(fēng)吹拂著柳”，接著讓學(xué)生在“風(fēng)”和“柳”的前面各 加上一個字，成為“微風(fēng)吹拂著柔柳”，引導(dǎo)學(xué)生觀察放大課文插圖中的楊柳， 體會加上“微”、“柔”后的“微風(fēng)”和“柔柳”給人一種什么感受。這實(shí)際上 是鼓勵學(xué)生發(fā)揮想象力，引導(dǎo)學(xué)生想象中進(jìn)入情境。 有的學(xué)生經(jīng)過想象體會后說： “加上微、柔，我覺得柳枝好像擺動起

10、來?！笨梢?，想象力發(fā)揮作用了。 接著，李吉林用彩色粉筆畫了許多飄動的柳枝， 然后加上黃綠的柳葉， 猶如眉眼 一般。學(xué)生在想象情境的幫助下馬上明白了，紛紛說： “這樣寫，就把楊柳寫活 了?！薄皸盍孟駨膲糁袆倓傂褋?，睜開了眼睛?！庇纱丝梢姡瑢W(xué)生不僅理解了 詞句的含義，而且對全段描寫的春風(fēng)楊柳的意境有了更加具體、鮮明的印象。劉勰在文心雕龍 中曾提出“文之思也， 其神遠(yuǎn)矣” 的觀點(diǎn)?！拔乃忌襁h(yuǎn)” 的著文追求被李吉林活用到情境教學(xué)中。 一方面，并不是語文課文中每一個場景 都能完美地再現(xiàn)； 另一方面， 有些時候?qū)W生需要外力驅(qū)動他們想象和創(chuàng)造。 情境 教學(xué)則能很好地滿足這兩方面的要求， 因?yàn)榍榫辰虒W(xué)追求的

11、不僅是在審美的樂趣 中讓學(xué)生有情有思地感知教材， 而且還要在此過程中， 使學(xué)生 “頓悟不斷加速產(chǎn) 生”， 7 促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生思維的廣闊性與靈活性。（四）“理寓其中”：抽象理念形象化，降低理解難度 語文教學(xué)中創(chuàng)設(shè)的情境不是教學(xué)過程中的一個賞心悅目但毫無功用的花瓶， 而是可以作為貫通上下、 直指中心的主干。 這源于語文教學(xué)中創(chuàng)設(shè)的情境中蘊(yùn)涵 著與課文主旨密切相關(guān)的深刻理念， 并與創(chuàng)設(shè)的生動的形象， 產(chǎn)生的真摯的情感 和開拓的深遠(yuǎn)的意境融為一體， 使抽象的理念伴隨著豐富的形象， 降低學(xué)生理解 課文的難度， 有效地提高學(xué)生的認(rèn)識力。 正如李吉林所說的， 閱讀情境教學(xué)所蘊(yùn) 涵的理念其

12、實(shí)就是課文的主題，教師要誘導(dǎo)學(xué)生“明意”和“知理”，進(jìn)入作者 寫作所要達(dá)到的“意境”，理解課文蘊(yùn)涵的“哲理”。因此，在教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè) 的情境只有圍繞課文的主題，才能富有深刻的內(nèi)涵，并具有內(nèi)在聯(lián)系。李吉林在上桂林山水這一課時，先后運(yùn)用了假想旅行、掛圖、簡筆畫等 多種手段創(chuàng)設(shè)連續(xù)的課文情境， 激起學(xué)生走近桂林山水的欲望， 并通過具體形象 來幫助學(xué)生突破難點(diǎn)， 感受桂林山水的美。 這些連續(xù)創(chuàng)設(shè)的課文情境始終都緊扣 “桂林山水甲天下， 祖國山河秀麗” 這一主題， 激發(fā)學(xué)生熱愛祖國錦繡山河的情 感。又如，李吉林在上小白花這一課時，利用一組表現(xiàn)當(dāng)時情景的黑白放大 照片和一段紀(jì)念總理的悲涼而凄婉的小提琴獨(dú)奏

13、電影插曲， 把孩子們帶到課文中 所描寫的那個情境， 感受當(dāng)時悲傷、 沉重肅穆的場面氣氛和莊嚴(yán)、 凝重的現(xiàn)場情 況。她的這些舉措都是為了體現(xiàn)“群眾對周總理的敬愛之情”這個主題，以激發(fā) 并培養(yǎng)學(xué)生的愛國主義情感。三、專業(yè)小結(jié)“理寓其中” 揭示了李吉林情境教學(xué)的中心要務(wù)， 最大限度的發(fā)揮了情境在 情理教學(xué)中的紐帶作用。 在充滿童真童趣、 美感豐富的優(yōu)化情境中， 學(xué)生在獲得 具體感受的同時產(chǎn)生了積極的情緒， 再加上教師的語言描述與引導(dǎo)， 他們情不自 禁地將自己的情感移入到課文所描寫的對象上， 進(jìn)而懂得課文中蘊(yùn)含的道理， 由 物我對峙達(dá)到物我統(tǒng)一的和諧狀態(tài)。由此可見， 李吉林的情境教學(xué)是根據(jù)上課的需要， 創(chuàng)設(shè)并運(yùn)用實(shí)體情境、 模 擬情境、語表情境、想象情境和推理情境，使學(xué)生縮短與課文的距離，更加順利 地走進(jìn)作者的內(nèi)心世界， 使學(xué)生的想象力、 語言表達(dá)力、 創(chuàng)造力以及情感態(tài)度價 值觀得到最好的發(fā)展， 更使語文課堂變得具有美感、 智慧和趣味。 李吉林的情境 教學(xué)正是通過