特意設(shè)計(jì)問(wèn)題培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力 (2)

1、特意設(shè)計(jì)問(wèn)題 培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力淦田鎮(zhèn)中學(xué) 李素群教學(xué)要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生自身的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)因,實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生思維能力的這個(gè)目標(biāo)。在教學(xué)中,為培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維,教師可以特意對(duì)一些問(wèn)題進(jìn)行設(shè)計(jì),以定向培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生創(chuàng)造性思維中的某一方面的能力。一、引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變看問(wèn)題的角度,培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的靈活性中學(xué)生對(duì)問(wèn)題的思考往往會(huì)犯單向性思維的錯(cuò)誤,這種情況下,教師引導(dǎo)他們轉(zhuǎn)換思考問(wèn)題的角度是至關(guān)重要的,往往有“驀然回首”之功效。時(shí)下釣魚(yú)島事件很熱，學(xué)生查看地圖問(wèn):“原來(lái)釣魚(yú)島這樣小？” “這樣的島還值得保衛(wèi)嗎”?問(wèn)題提得很幼稚,但很實(shí)際。因此教師僅從島嶼本身去解釋是很難有說(shuō)服力的。但如果轉(zhuǎn)換一個(gè)角度來(lái)思考,學(xué)生就很

2、容易接受了。根據(jù)“海洋法公約”島嶼擁有與大陸一樣的權(quán)利?？梢試@島嶼劃定其領(lǐng)海、毗連區(qū)、專(zhuān)屬經(jīng)濟(jì)區(qū)和大陸架等等各類(lèi)管轄海域。據(jù)海洋學(xué)家測(cè)算,一個(gè)面積為2平方千米的小島,從圍繞該島的領(lǐng)?；€起劃定寬度為12海里的領(lǐng)海,則該小島即可擁有面積為400平方千米的領(lǐng)海海域,此外還有12海里的毗連區(qū)及從領(lǐng)海基線起算寬度為200海里的專(zhuān)屬經(jīng)濟(jì)區(qū)和大陸架,可想而知,為什么不能放棄哪怕是再小的看似毫無(wú)價(jià)值的孤島了。象這樣把審視問(wèn)題的角度進(jìn)行變換而使問(wèn)題變得明了,極易鍛煉學(xué)生創(chuàng)造性思維的靈活性。二、引導(dǎo)學(xué)生多角度思考同一問(wèn)題,培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的廣闊性 在釣魚(yú)這一問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生思考時(shí),可以從多個(gè)角度切入,充分讓學(xué)生

3、理解其保衛(wèi)的價(jià)值,小島作為國(guó)土的一部分,不僅具有主權(quán)意識(shí)(國(guó)防意義),而且具有廣闊的資源價(jià)值(海域內(nèi)的石油、天然氣、礦產(chǎn)品、魚(yú)類(lèi)及其他生物),更具有開(kāi)采捕撈形成的經(jīng)濟(jì)價(jià)值。釣魚(yú)臺(tái)實(shí)為臺(tái)灣大屯山之延伸，故依據(jù)1960年代生效的大陸架公約觀點(diǎn)，釣魚(yú)臺(tái)理應(yīng)為臺(tái)灣島的一部分。釣魚(yú)島列島的海底是新生代第三紀(jì)的沉積盆地，具有理想的生成和儲(chǔ)藏石油的地質(zhì)構(gòu)造條件。上世紀(jì)六十年代末，聯(lián)合國(guó)亞洲遠(yuǎn)東委員會(huì)提出調(diào)查報(bào)告斷定，東海大陸架“是世界上最豐富的油田之一的可能性很大”的水域，釣魚(yú)島附近水域可能成為第二個(gè)中東。就海底資源而言，釣魚(yú)島周?chē)Ｓ虿粌H海底石油儲(chǔ)量巨大，而且其漁業(yè)資源也十分豐富，年可捕魚(yú)量達(dá)十五萬(wàn)噸，這

4、樣釣魚(yú)島之爭(zhēng)就不再是幾座荒島的爭(zhēng)議，而是巨大的海底資源的爭(zhēng)奪。因此保護(hù)釣魚(yú)島的意義遠(yuǎn)不在于小島本身,而在于它是捍衛(wèi)國(guó)家的領(lǐng)土主權(quán),保衛(wèi)豐富的海洋漁業(yè)資源和豐富的石油及礦產(chǎn)資源。因此通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生多角度思考同一問(wèn)題,可以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的廣闊性。三、引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)換問(wèn)題形式,培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的深刻性 教學(xué)中最忌學(xué)生對(duì)問(wèn)題淺嘗則止,似懂非懂,一旦碰到實(shí)際解題,就變得束手無(wú)策。因此,在教學(xué)中我們可以就同一問(wèn)題,從不同的形式引導(dǎo)學(xué)生加以思考判斷,以培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性。如在“森林資源”一節(jié)的教學(xué)中,通常學(xué)生往往只傾向于對(duì)森林作為自然資源的認(rèn)識(shí),而忽視作為環(huán)境資源的認(rèn)識(shí),不僅要讓學(xué)生明白森林作為一種自然資

5、源在工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、人民生活、國(guó)家建設(shè)中的作用,更要讓學(xué)生懂得森林作為大自然的總調(diào)度室在環(huán)境保護(hù)中作為一種重要的環(huán)境資源具有不可替代的作用。四、激發(fā)學(xué)生的想象力,培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的獨(dú)特性許多發(fā)明創(chuàng)造,最初往往源于想象,以往在人們看來(lái)似乎異想天開(kāi),而今經(jīng)過(guò)研究都一一成為現(xiàn)實(shí),對(duì)于學(xué)生在課堂中的一些突發(fā)奇想,作為教師首先應(yīng)從保護(hù)的角度表示理解,充分呵護(hù)這種具有創(chuàng)造性的思維,以培養(yǎng)學(xué)生思維的獨(dú)特性。盡管在今天用臺(tái)風(fēng)發(fā)電還是一種奇想,但有誰(shuí)能肯定,明天不會(huì)成為事實(shí)呢?為收集雷電而獻(xiàn)身的富蘭克林,用自身體溫去孵化雞蛋的愛(ài)迪生,當(dāng)時(shí)不也是被人們視為瘋子嗎?例如學(xué)生在學(xué)習(xí)季風(fēng)氣候中的“臺(tái)風(fēng)”這一知識(shí)點(diǎn)學(xué)生就提出了這樣的問(wèn)題:“要是我們能把臺(tái)風(fēng)變成電能那多好?臺(tái)風(fēng)來(lái)時(shí),往往是狂風(fēng)暴雨、停電、交通中斷、通訊受阻,給人類(lèi)帶來(lái)不可預(yù)料的災(zāi)難、損失。如果把臺(tái)風(fēng)用來(lái)發(fā)電,便可化害為利,保持通訊暢通”在我看來(lái),這就是可貴的創(chuàng)造性思維。如果這時(shí)候?qū)W(xué)生這種“無(wú)稽之談”進(jìn)行批評(píng)甚至取笑,那么,勢(shì)必會(huì)扼殺學(xué)生積極思考、活躍思維的積極性,因而必須采取肯定的方式給予鼓勵(lì)。這樣不僅大大激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情。而且我們可以利用學(xué)生的想象,培養(yǎng)