思維在斷裂處穿行——教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的再尋找

1、思維在斷裂處穿行教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的再尋找作者:華東師范大學(xué) 葉瀾 【內(nèi)容提要】解決教育理論與教育實(shí)踐脫離的問題要用新的思維方式。要確定“教育理論、“教育實(shí)踐”和“脫離”等幾個(gè)概念所指的范圍，把研究重心集中到教育領(lǐng)域和主體（教育理論研究人員和直接從事教育實(shí)踐的人員）身上，分析他們?cè)诶碚撆c實(shí)踐關(guān)系上呈現(xiàn)的狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)我們自身認(rèn)識(shí)上和行為上的盲點(diǎn)和誤區(qū)，并為解決問題找到路徑。【關(guān)鍵詞】教育理論/教育實(shí)踐/個(gè)體內(nèi)在理論/個(gè)體學(xué)習(xí)性實(shí)踐/自我更新主體一教育理論與教育實(shí)踐脫離的問題是一個(gè)多年煮不爛的老問題。尤其當(dāng)議及教育理論的發(fā)展或教育實(shí)踐的進(jìn)步時(shí)，大多都不能繞開它。當(dāng)代中國教育發(fā)展面臨著由社會(huì)轉(zhuǎn)型而

2、生的一系列挑戰(zhàn)。于是，要求理論界研究教育實(shí)踐中提出的新問題之呼聲日益強(qiáng)烈，要求實(shí)踐界學(xué)習(xí)新理論的輿論也日益高漲。無疑，這為新世紀(jì)推進(jìn)中國教育理論界與實(shí)踐界的結(jié)合，共創(chuàng)理論與實(shí)踐發(fā)展新局面提供了重要的契機(jī)。然而，契機(jī)的存在并不意味著問題必會(huì)解決。它對(duì)我們提出的第一個(gè)要求是，讓對(duì)這一老問題多少已麻木的神經(jīng)重新活躍起來，想一想，為什么老問題總解決不了？我們是否需要尋找一個(gè)解決老問題的新起點(diǎn)？語言哲學(xué)大師維特根斯坦的這段話對(duì)我們頗有啟發(fā)。他說：“洞見或透識(shí)隱藏于深處的棘手問題是艱難的，因?yàn)槿绻皇前盐者@一棘手問題的表層，它就會(huì)維持原狀，仍然得不到解決。因此，必須把它連根拔起，使它徹底地暴露出來；這就要

3、求我們開始以一種新的方式來思考。難以確立的正是這種新的思維方式。一旦我們用一種新的形式來表達(dá)自己的觀點(diǎn)，舊的問題就會(huì)連同舊的語言外套一起被拋棄。”（注：轉(zhuǎn)引自法皮埃爾·布迪厄、美華康德著·李猛等譯：實(shí)踐與反思，中央編譯出版社1998版，正文第1頁，作者前言二第11頁）自然，語言表達(dá)方式是我們認(rèn)識(shí)方式和水平的顯現(xiàn)，要改變問題的表達(dá)方式首先要反思原有的提問方式存在什么問題，也許，這就是我們可以采用的一個(gè)新起點(diǎn)：從對(duì)老問題的拷問開始。 “如何解決教育理論與教育實(shí)踐脫離問題”的提問方式，蘊(yùn)含著一個(gè)前提性假設(shè)，那就是教育理論與教育實(shí)踐是“可以”且“存在”著脫離狀態(tài)的。所謂“可以”是一

4、種認(rèn)識(shí)上的結(jié)論，所謂“存在”則是指一種實(shí)在的現(xiàn)象。這一前提性假設(shè)還為我們勾勒出一幅圖象：在教育理論與教育實(shí)踐間有著一個(gè)巨大的裂口。它暗示著對(duì)問題答案的尋求，就是為了在斷裂處架設(shè)起一座溝通兩岸的“橋梁”。那么，“斷裂”是真的存在，還是一種因認(rèn)識(shí)的誤區(qū)造成的假象？倘若真的存在，它究竟以何種方式存在？由何種原因造成？是不可避免的，還是可以控制的？這些問題需要我們面對(duì)著被假設(shè)認(rèn)定的“斷裂處”作出思考、分析與判斷。如果對(duì)上述問題再作一次聚焦，我們的提問方式可以這樣表述：是否存在與教育實(shí)踐完全脫離的教育理論？是否存在與教育理論完全脫離的教育實(shí)踐？這相關(guān)的問題也許遠(yuǎn)沒有做到把原先的問題“連根拔起”，但至少使

5、原已板結(jié)的思維土壤有所松動(dòng)，讓逸出的思維有可能在斷裂處穿行。二為了回答上述問題，先要確定“教育理論”、“教育實(shí)踐”、“脫離”等幾個(gè)概念所指的范圍。在此，本人并不企圖來統(tǒng)一對(duì)這些概念的認(rèn)識(shí)，因?yàn)檫@將又是一場(chǎng)紛繁復(fù)雜的“戰(zhàn)斗”。我只是想說清楚自己的理解，為作進(jìn)一步的闡述劃定一個(gè)基本的區(qū)域，同時(shí)使問題有可能進(jìn)一步清晰化。教育理論，作為一個(gè)名詞，它泛指人們有關(guān)教育的理論性認(rèn)識(shí)。所謂理論性認(rèn)識(shí)是指一種認(rèn)識(shí)的結(jié)果，它是理性思考的產(chǎn)物，以概括、抽象判斷（程度可以不一）為其共同特征，而概括、抽象的層次與類型的差異則構(gòu)成其內(nèi)部的層級(jí)與類型。因此，當(dāng)我們談及理論時(shí)，一方面要注意其不同于個(gè)體陳述的具體的事實(shí)和體驗(yàn)、

6、個(gè)體與群體進(jìn)行著的教育實(shí)踐；另一方面，又不能忘記理論內(nèi)部的層級(jí)差異和類型區(qū)別，不要把理論當(dāng)作是由完全相同的“原子”組成的集合體。另外，還必須指出的是，理論在現(xiàn)實(shí)中有兩種不同的存在形態(tài)，一種為群體所共有的普遍形態(tài)，它脫離于產(chǎn)生理論的主體，以文字、各種符號(hào)形式存在；一種為個(gè)人或部分特殊群體所擁有的私我和局部形態(tài)，其中包括個(gè)體因?qū)W習(xí)而內(nèi)化的個(gè)人理論，還包括尚未完全脫離產(chǎn)生理論主體的，以言說和一定范圍內(nèi)的共同經(jīng)驗(yàn)的存在形態(tài)。個(gè)體內(nèi)在理論的后一種狀態(tài)可稱為理論的原始態(tài)，它在沒有文字記載的社會(huì)中已經(jīng)存在，并成為當(dāng)時(shí)人們認(rèn)識(shí)和進(jìn)行各種生產(chǎn)、生活實(shí)踐的重要工具。即使在今天信息社會(huì)中，這種形態(tài)依然廣泛存在。個(gè)體

7、內(nèi)在理論與每個(gè)人的認(rèn)識(shí)和工作、生活實(shí)踐息息相關(guān)，并成為促進(jìn)個(gè)人發(fā)展，形成新的共有普遍形態(tài)理論的、生生不息與豐富多彩的資源。忽視后一種形態(tài)理論的存在，不僅導(dǎo)致理論發(fā)展資源的缺失和個(gè)人發(fā)展的停滯，同時(shí)也會(huì)造成理論僵化、單一化，并導(dǎo)致自以為掌握理論的、唯我獨(dú)尊的、霸權(quán)式理論權(quán)威的滋生。以前，我們確實(shí)忽視了這種理論存在的方式和它的價(jià)值。教育實(shí)踐，是對(duì)人類所進(jìn)行的教育活動(dòng)的總稱。它是人類社會(huì)活動(dòng)不可或缺的組成，有獨(dú)特的對(duì)象與領(lǐng)域。教育以有意識(shí)地影響人的身心發(fā)展為直接目的，這是其與別的社會(huì)活動(dòng)領(lǐng)域的標(biāo)志性區(qū)別。與教育理論相似，教育實(shí)踐同樣內(nèi)含許多種類和層級(jí)，并構(gòu)成相應(yīng)的系統(tǒng)。教育實(shí)踐的存在形態(tài)是人的活動(dòng)和

8、行為，也有個(gè)體與群體之分，且總是以一定的時(shí)空、環(huán)境和資源作為必要條件，所以教育實(shí)踐除共通性外，總還具有鮮明的歷史性、地域性、生成性和綜合特殊性。（注：綜合特殊性區(qū)別于由單個(gè)因素所構(gòu)成的特殊性，它由元素、關(guān)系和結(jié)構(gòu)三個(gè)層面來體現(xiàn)，呈現(xiàn)出綜合性，故本人稱其為“綜合特殊性”。）最后涉及到的一個(gè)概念是“脫離”。作為動(dòng)詞用的脫離，是指將原來相關(guān)相連的事物分離開來的動(dòng)作；作為形容詞用的脫離，是描述原來相關(guān)相連的事物分離開后的狀態(tài)。無論將脫離當(dāng)什么性質(zhì)的詞用，都暗含著一個(gè)信息：脫離的雙方（或多方）原先的狀態(tài)都是關(guān)聯(lián)的。因此對(duì)有無完全相脫離的教育理論與教育實(shí)踐的提問，還可以追問到教育理論與教育實(shí)踐存在著怎樣的

9、關(guān)聯(lián)上。倘若這種關(guān)聯(lián)中有必然的、不可分割的方面，那么，“脫離”也許只是一種現(xiàn)象，或者說我們用脫離一詞不足以說明教育理論與教育實(shí)踐的全部關(guān)系。為了看清“脫離”，還要弄清“關(guān)聯(lián)”。這是我們思維實(shí)現(xiàn)的又一次轉(zhuǎn)向，這樣，也許離“連根拔起”就更近了一步。對(duì)于教育中理論與實(shí)踐關(guān)系（包括“關(guān)聯(lián)”與“脫離”）的認(rèn)識(shí)，我認(rèn)為，以往盡管討論多次，但缺乏的是對(duì)這一關(guān)系性質(zhì)、方式和特性等方面的深入研究，遠(yuǎn)未揭示出這一關(guān)聯(lián)的豐富性和復(fù)雜性，因而，認(rèn)識(shí)長(zhǎng)期停留在“一般號(hào)召”的水平上，這是教育理論脫離教育實(shí)踐問題長(zhǎng)期得不到解決的重要原因之一。（注：因篇幅限制，不能就這一點(diǎn)作展開論述。相關(guān)討論可參閱本人拙作教育研究方法論初探

10、，上海教育出版社1999年版，第158160頁）教育中理論與實(shí)踐關(guān)聯(lián)的性質(zhì)，從本質(zhì)上看是人的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的關(guān)系問題，都與作為認(rèn)識(shí)主體和實(shí)踐主體的人相關(guān)。在以往的討論中，我們偏重于對(duì)理論與實(shí)踐的關(guān)聯(lián)狀態(tài)分析，忽視的恰恰是對(duì)作為認(rèn)識(shí)與實(shí)踐主體的人的狀態(tài)與關(guān)系研究。而正是他們?cè)趶氖轮逃碚撗芯颗c教育實(shí)踐活動(dòng)，是他們的活動(dòng)方式和關(guān)系狀態(tài)，決定著教育理論與實(shí)踐的發(fā)展水平與關(guān)系狀態(tài)。所以，我們應(yīng)該把研究的重心集中到更為根本的主體身上。具體地說，教育領(lǐng)域中涉及到的主體分為兩大類。一類是教育理論研究人員，其中又可大致區(qū)分為從事學(xué)科基本理論研究和應(yīng)用理論研究?jī)纱蟛糠郑灰活愂侵饕ń逃姓藛T和教師兩部分組成的

11、直接從事教育實(shí)踐的人員。兩大類人群中的每個(gè)人，既分屬不同的群體，又是獨(dú)立的個(gè)體。下面，我們以分屬不同群體的個(gè)體在理論與實(shí)踐方面的關(guān)系狀態(tài)分析為核心，同時(shí)透析不同群體的相關(guān)狀態(tài)，作展開式的探究。將研究集中于具體的不同類主體，這是本文企圖達(dá)到對(duì)老問題“連根拔起”所走出的最后一步。三在論及具體的相關(guān)不同類主體以前，有必要先對(duì)作為主體的個(gè)體，在理論與實(shí)踐關(guān)系上所呈現(xiàn)的狀態(tài)作出分析。因?yàn)橐酝难芯窟€缺少這一角度的關(guān)注。一般而言，任何個(gè)人所具有的理論都包含著個(gè)人對(duì)自身實(shí)踐的相關(guān)認(rèn)識(shí)，即個(gè)人所具有的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)性認(rèn)識(shí)和理論認(rèn)識(shí)。即個(gè)人所具有的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)性認(rèn)識(shí)和理論認(rèn)識(shí)。所以，從個(gè)體實(shí)踐的意義上，完全可以說，不存在

12、脫離個(gè)人內(nèi)在理論的實(shí)踐。反之，也不存在與個(gè)人實(shí)踐無關(guān)的內(nèi)在理論。只是后者提到的個(gè)人實(shí)踐包括兩種：一種是與個(gè)人內(nèi)在理論所涉對(duì)象直接相關(guān)的實(shí)踐。通過它，個(gè)人能積累經(jīng)驗(yàn)、形成基于個(gè)人實(shí)踐的內(nèi)在理論，個(gè)人能發(fā)現(xiàn)實(shí)踐中面臨的新問題，在解決問題的過程中創(chuàng)造新理論。這種“新”不僅就個(gè)人而言，它還可能成為人類認(rèn)識(shí)史上的新，任何一個(gè)創(chuàng)新的理論無不是從個(gè)體的大腦中產(chǎn)生的。另一種是個(gè)人的學(xué)習(xí)實(shí)踐，可分為對(duì)現(xiàn)成知識(shí)的學(xué)習(xí)、對(duì)他人經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)和通過對(duì)自己實(shí)踐的反思和重建實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)。第一類學(xué)習(xí)，除了接觸以外，重要的是通過理解和體悟轉(zhuǎn)化為內(nèi)在理論。第二類學(xué)習(xí)是通過比較、思考獲得啟發(fā)而實(shí)現(xiàn)內(nèi)化。這兩類學(xué)習(xí)就指向而言，可稱其為“

13、他向?qū)W習(xí)”。第三類學(xué)習(xí)，使個(gè)人對(duì)自己實(shí)踐的所得所失以及過程的認(rèn)識(shí)理性化、清晰化、自覺化，并形成能提升個(gè)人實(shí)踐的內(nèi)在理論，也就是心理學(xué)中提到的元認(rèn)知過程所得的結(jié)果，我們可以稱之為“我向?qū)W習(xí)”。從上所述可見，個(gè)人內(nèi)在理論的形成是一個(gè)復(fù)雜的過程。它涉及的范圍超出了由個(gè)人直接從事的相關(guān)的對(duì)象性實(shí)踐，與個(gè)人的學(xué)習(xí)實(shí)踐相關(guān)。正是這種因?qū)W習(xí)實(shí)踐而得以形成的內(nèi)在理論，使個(gè)體不僅與人類業(yè)已形成的知識(shí)、他人的經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐聯(lián)系起來，實(shí)現(xiàn)個(gè)人認(rèn)識(shí)對(duì)時(shí)空與個(gè)人實(shí)踐的超越，而且能對(duì)自己過去的實(shí)踐實(shí)現(xiàn)自我超越，并具有創(chuàng)造新的未來實(shí)踐的能力。這是只有個(gè)人對(duì)象性實(shí)踐，沒有個(gè)人學(xué)習(xí)性實(shí)踐的人所不能具有的。由個(gè)人學(xué)習(xí)性實(shí)踐中我向?qū)W習(xí)

14、所獲得的理論，還形成元認(rèn)知，使個(gè)人對(duì)自己實(shí)踐的理性認(rèn)識(shí)達(dá)到策略層次。缺乏自我意識(shí)、反思意識(shí)和發(fā)展意識(shí)的個(gè)體，很難使學(xué)習(xí)達(dá)到這樣的層次。所以，個(gè)人的學(xué)習(xí)實(shí)踐是促使個(gè)體內(nèi)在理論發(fā)展的最富能動(dòng)性的實(shí)踐，由此形成的個(gè)體理論也是最富促進(jìn)個(gè)人實(shí)踐發(fā)展能動(dòng)性的理論。從事同類社會(huì)實(shí)踐，甚至處在同一環(huán)境中基本條件相近的個(gè)體之間在實(shí)踐和個(gè)體發(fā)展中表現(xiàn)出的巨大差別，也與個(gè)體的學(xué)習(xí)性實(shí)踐及所達(dá)到的層次有直接的關(guān)系?？傊瑐€(gè)體內(nèi)在理論不局限于個(gè)人實(shí)踐，它可能與人類知識(shí)和實(shí)踐的一切領(lǐng)域溝通，而這個(gè)溝通的實(shí)現(xiàn)，又不能離開個(gè)人的對(duì)象性實(shí)踐和學(xué)習(xí)性實(shí)踐。這就是我們對(duì)個(gè)體內(nèi)在理論與個(gè)人實(shí)踐關(guān)系的基本認(rèn)識(shí)，也是我們?cè)诘诙?jié)中就強(qiáng)調(diào)

15、深入研究個(gè)體內(nèi)在理論的又一個(gè)重要原因。以上述有關(guān)個(gè)人理論與個(gè)人實(shí)踐的一般分析得出的結(jié)論為參照，觀看一下我國教育領(lǐng)域中兩支隊(duì)伍的相關(guān)狀態(tài)，會(huì)發(fā)現(xiàn)不少我們自身認(rèn)識(shí)上和行為上的盲點(diǎn)或誤區(qū)，并為解決問題找到路徑。四先看教育理論研究者。進(jìn)入到這支隊(duì)伍中的成員，大多都認(rèn)定自己的社會(huì)責(zé)任是研究和傳播教育理論，通過研究推進(jìn)教育理論的發(fā)展是共同的理想追求。這決定了他們職業(yè)實(shí)踐的基本指向與方式。如前如述，在這個(gè)群體中的每一個(gè)人，還按兩個(gè)維度（理論與應(yīng)用的縱向維度和學(xué)科的橫向維度）分屬兩個(gè)層次：學(xué)科基本理論（以下簡(jiǎn)稱“基本理論”）研究群體層次，和學(xué)科應(yīng)用理論（以下簡(jiǎn)稱“應(yīng)用理論”）研究群體層次。這種定位式的劃分，既

16、明確了不同所屬人員的不同研究領(lǐng)域，使各自的專業(yè)化程度有可能實(shí)現(xiàn)，同時(shí)，也出現(xiàn)了兩種無形的屏障，它設(shè)在兩個(gè)層次間和不同的學(xué)科間，成為個(gè)人的局限和偏見產(chǎn)生的實(shí)踐根源之一。被眾人認(rèn)為與實(shí)踐離得最遠(yuǎn)的可算基本理論層的成員。他們大多把自己的研究實(shí)踐指向現(xiàn)有理論，通過分析比較、批判重建等一系列思維加工來實(shí)現(xiàn)理論的推進(jìn)，這本無可非議。如果研究學(xué)科基本理論的人都不讀書，沒有對(duì)現(xiàn)有理論思考、質(zhì)疑、批判的習(xí)慣和能力，就不具備發(fā)展理論的個(gè)人基本素質(zhì)和可能。還有的人認(rèn)為研究基本理論的人之所以脫離實(shí)踐，是因?yàn)樗麄儾扇∷急娑皇菍?shí)證的方法，似乎只要用了這種方法就能解決問題了，這也只是似是而非的言論。對(duì)實(shí)證方法的崇拜本身已

17、表現(xiàn)出方法論上的偏頗，任何研究的價(jià)值從來不純粹由方法決定，即使是實(shí)證方法的運(yùn)用也不能離開思辨，連實(shí)證方法本身也是思辨的產(chǎn)物。何況，任何一種研究在發(fā)現(xiàn)問題、策劃方案、制作工具、選擇策略、分析資料、形成結(jié)論的過程中都不能沒有思辨。因此，不能由方法來承擔(dān)“脫離實(shí)踐”的責(zé)任。值得討論的是這一層面成員的研究實(shí)踐中，關(guān)于研究對(duì)象的視野是否需要突破？就本人的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐體驗(yàn)而言，突破僅以業(yè)已形成的理論為研究對(duì)象的局限是必要的，在當(dāng)今中國社會(huì)處于重大轉(zhuǎn)型期的時(shí)候，把研究對(duì)象的視野拓展到正在進(jìn)行著變革的生動(dòng)、甚至顯得有些無序的社會(huì)與教育實(shí)踐尤其必要。這種突破的價(jià)值，首先不在于從實(shí)踐中去找證實(shí)或證偽某種理論的例證，

18、也不在于用自己的理論去指導(dǎo)教育變革的實(shí)踐，而是在于研究主體有可能去認(rèn)識(shí)一個(gè)變革著的社會(huì)與教育，這個(gè)對(duì)于研究者來說同樣是陌生的和富有沖擊力的社會(huì)與教育。這種沖擊不只是對(duì)自己頭腦中已形成的教育理論，而是對(duì)認(rèn)識(shí)整個(gè)社會(huì)與教育的立足點(diǎn)、方法和習(xí)以為常的框架與原則的沖擊。不認(rèn)識(shí)這種沖擊的價(jià)值、合理性、問題與趨勢(shì)，研究個(gè)體的精神會(huì)依然生活在過去的世界之中。這樣，連與現(xiàn)實(shí)對(duì)話的可能也沒有，還侈談什么“聯(lián)系”與“指導(dǎo)”？研究新與舊、歷史與現(xiàn)實(shí)的繼承、轉(zhuǎn)化與沖突，還能使原有的認(rèn)識(shí)深化、發(fā)現(xiàn)新的問題域和富有時(shí)代氣息的創(chuàng)造性實(shí)踐，體驗(yàn)新舊事物消長(zhǎng)過程的全部復(fù)雜性，為理論提供新的來自生動(dòng)實(shí)踐的養(yǎng)料，使實(shí)現(xiàn)新的、富有時(shí)

19、代氣息的結(jié)構(gòu)式的理論更新具有可能，以履行作為當(dāng)代基本理論研究者的社會(huì)職責(zé)。所以，這種研究具有雙重價(jià)值：促進(jìn)研究人員觀念自我更新和形成新的問題域、發(fā)展理論的價(jià)值。這是時(shí)代的實(shí)踐對(duì)研究者精神的滋養(yǎng)過程，基本理論研究者要想與時(shí)代對(duì)話，要想在一個(gè)變革的時(shí)代在自己研究領(lǐng)域里有所作為，不能沒有這樣的面向時(shí)代變革實(shí)踐的研究。與此相關(guān)的是這類研究人員個(gè)人學(xué)習(xí)性實(shí)踐的拓展和新能力的發(fā)展。要想從對(duì)實(shí)踐的研究中獲得精神的滋養(yǎng)和形成新的理論，十分重要的是要形成一種透視生動(dòng)實(shí)踐、形成理論結(jié)構(gòu)框架的能力，還要學(xué)會(huì)一種生成性的思維方式。“理論結(jié)構(gòu)框架”能力是一種面對(duì)生動(dòng)、綜合實(shí)踐的綜合抽象能力，它不同于面對(duì)現(xiàn)成的抽象理論的

20、批判性思考，需要有一種既能析出元素，又能把握關(guān)系。且能實(shí)現(xiàn)整體式理性綜合的能力。所謂生成性的思維方式，既是一種雖有框架，卻又非凝固化的，十分善于捕捉變革中涌現(xiàn)出的事物，敏銳判斷其具有的整體性價(jià)值，進(jìn)而修正原有理論框架的能力。用美國社會(huì)學(xué)家華康德的話來說，生成性的思維方式，“其標(biāo)志之一就是它不僅能超越它最初被公之于世時(shí)所受各種因素限定的學(xué)術(shù)情境和經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域，從而產(chǎn)生頗有創(chuàng)見的命題，而且還在于它能反思自身，甚至能跳出自身來反思自身”。（注：轉(zhuǎn)引自法皮埃爾·布迪厄、美華康德著·李猛等譯：實(shí)踐與反思，中央編譯出版社1998版，正文第1頁，作者前言二第11 頁）這兩個(gè)相關(guān)的能力，都是許

21、多從事基本理論研究的人員在過去的研究實(shí)踐中缺乏訓(xùn)練的能力。從事基本理論研究的成員在個(gè)人學(xué)習(xí)實(shí)踐方面，還需要有突破本學(xué)科范圍的橫向拓展性學(xué)習(xí)，也需要向更高一級(jí)綜合的學(xué)科和更為具體的應(yīng)用學(xué)科上下移動(dòng)的縱向拓展性學(xué)習(xí)。這兩方面的學(xué)習(xí)再與我向的反思性學(xué)習(xí)結(jié)合起來，就不僅有更新理論的可能，而且有自我學(xué)術(shù)更新的可能，這是研究人員學(xué)術(shù)生命發(fā)展的重要內(nèi)動(dòng)力。我認(rèn)為，只有努力實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)自我更新的研究者，才有可能在更大的程度上對(duì)基本理論的更新產(chǎn)生作用，進(jìn)而具有對(duì)變革實(shí)踐產(chǎn)生推進(jìn)的作用。當(dāng)今，基本理論研究人員只有突破層次和學(xué)科范圍兩大屏障，只有把時(shí)代生動(dòng)的實(shí)踐納入自己的研究視野，并培養(yǎng)新的研究能力，才有可能實(shí)現(xiàn)專業(yè)化

22、水平新的提升，才有可能對(duì)理論與實(shí)踐作出新的貢獻(xiàn)。上述的分析也清楚地說明，這些成員就個(gè)人而言，個(gè)體內(nèi)在理論與個(gè)體實(shí)踐是不可能脫離的，但如果不意識(shí)到當(dāng)代實(shí)踐也是研究的重要對(duì)象，那么，就會(huì)存在個(gè)體內(nèi)在理論與社會(huì)及發(fā)展著的教育實(shí)踐脫離的危險(xiǎn)。但這種危險(xiǎn)不是不可改變的，只要能意識(shí)到且在研究中踐行，就有可能變危險(xiǎn)為機(jī)遇。還需要說明的是，要求基本理論研究人員研究現(xiàn)實(shí)社會(huì)與教育實(shí)踐，并不是要求他必須進(jìn)入應(yīng)用研究層次，對(duì)一系列操作性問題作出具體的明確回答。如果達(dá)不到直接應(yīng)用的水平，應(yīng)用理論研究者或?qū)嵺`工作者就指責(zé)基本理論研究人員脫離實(shí)際，這是不公正的。因?yàn)檫@樣的要求實(shí)質(zhì)上是否定學(xué)科基本理論研究存在的必要性。這無

23、論對(duì)實(shí)踐還是對(duì)理論的發(fā)展都無益?；纠碚撗芯繉?duì)實(shí)踐的作用形式可能是間接的，但它更具有總體性、根本性、動(dòng)力性、透析性和方向性，它通過對(duì)其他成員觀念、思想方法帶來的沖擊性影響，促進(jìn)他們?cè)谧约旱膶?shí)踐中作出新的創(chuàng)造來發(fā)揮作用。那種不區(qū)分理論層級(jí)性，簡(jiǎn)單要求無論什么理論都要直接帶來對(duì)實(shí)踐的操作性效應(yīng)的觀點(diǎn)，至少是對(duì)理論與實(shí)踐關(guān)系簡(jiǎn)單化理解的產(chǎn)物，我以為不應(yīng)提倡。對(duì)于應(yīng)用理論研究人員來說，也有諸多的誤解。其中最主要和最多見的有兩點(diǎn)：其一是認(rèn)為應(yīng)用研究是較基本理論研究低一級(jí)的研究，把理論的分層看作是研究人員水平的分層，這有點(diǎn)象把研究課題內(nèi)容的重要性，當(dāng)作評(píng)定研究人員水平和最終結(jié)果的標(biāo)準(zhǔn)一樣可笑，但現(xiàn)實(shí)中確實(shí)

24、存在。這一方面表現(xiàn)為一些應(yīng)用研究者的自嘆不如，另一方面也表現(xiàn)在一些基本理論研究人員對(duì)應(yīng)用研究的莫明小視。需要明確的是，這是兩類相關(guān)卻具有不同價(jià)值和不同層次類型的研究領(lǐng)域，他們應(yīng)有不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，相互之間不存在用同一標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)的可能，更沒有作高低比較的必要。雙方成員間更需要的是相互合作和相互學(xué)習(xí)，相互貶低或否定都是學(xué)術(shù)襟懷狹隘的表現(xiàn)。其二是認(rèn)為應(yīng)用研究不需要太多的理論，因而對(duì)作為應(yīng)用研究支撐的理論背景或不清晰、或缺乏區(qū)分和對(duì)理論變化的敏銳感受。這反映在應(yīng)用研究人員的個(gè)人學(xué)習(xí)實(shí)踐中，往往忽視理論學(xué)習(xí)的部分。這帶來應(yīng)用理論研究人員的個(gè)人內(nèi)在理論中相應(yīng)理論背景的缺乏和相對(duì)滯后，其可能造成的后果是，用由舊

25、基本理論作支撐而得的應(yīng)用理論去直接指導(dǎo)和規(guī)范生動(dòng)的、甚至還可能具有創(chuàng)新意義的實(shí)踐。所以，不要以為應(yīng)用研究人員因更貼近實(shí)踐而無脫離實(shí)踐的可能。和基本理論研究人員相同，陳舊的個(gè)人內(nèi)在理論，同樣能使應(yīng)用研究人員滯后、脫離當(dāng)代的教育實(shí)踐。這并不是要求應(yīng)用研究人員要直接從事基本理論研究，而是說他們應(yīng)具有這方面的修養(yǎng)和敏感性。在這個(gè)問題解決后，應(yīng)用研究人員需要有兩種不同于基本理論研究人員的修養(yǎng)，才能形成個(gè)人內(nèi)在理論與社會(huì)實(shí)踐間的積極關(guān)系。一是善于把偏重于認(rèn)識(shí)的基本理論，轉(zhuǎn)化為對(duì)實(shí)踐具有行為指導(dǎo)意義的應(yīng)用性理論（不只是操作，還有策略、方法、工具等）。這種理論是有模式的，但又不是唯一的、不可變更的，面對(duì)實(shí)踐的不同類型，它應(yīng)提供多種不同情況下的不同選擇模塊，且富有彈性，為實(shí)踐工作者在應(yīng)用時(shí)提供靈活和可能創(chuàng)造、豐富的空間。二是善于從實(shí)踐工作者那里吸取實(shí)踐的智慧，并把個(gè)別的典型的案例與經(jīng)驗(yàn)，上升到類結(jié)構(gòu)的層面，進(jìn)而豐富應(yīng)用研究的理論。在這里，實(shí)踐對(duì)應(yīng)用研究人員來說，同樣具有滋養(yǎng)個(gè)人內(nèi)在理論的價(jià)值