關注動態(tài)生成

1、關注動態(tài)生成，實施有效引導摘要：新課程理念下，課堂教學不僅要關注學生的動態(tài)生成，還應該關注學生的全面發(fā)展。教師應實施有效的引導。 關鍵詞：動態(tài)生成、有效引導、因勢利導、適時掌控新課程理念下，不僅要關注課堂的動態(tài)生成，還應該關注學生的全面發(fā)展，當然要實現(xiàn)這些，教師的主導作用仍不可替代，因為學生的發(fā)展離不開教師的有效引導。一、 當學生各抒己見時，不當裁判，而當向導創(chuàng)設合理的問題情境，提出富有挑戰(zhàn)性的問題，設置一定的思維障礙，使之更具有探索性，這是促使學生開展有效學習的前提。但當學生的思維與想法過于分散時，教師如何引導呢？例如：教學“圖形的規(guī)律”時，出示情景圖：6個獨立的三角形和6個連接排列的三角形

2、，問：“擺一個要幾根小棒？2個呢？3個呢？”讓學生發(fā)現(xiàn)小棒的根數(shù)是三角形個數(shù)的三倍。再問：“擺連接的三角形，擺一個要幾根小棒？2個呢？3個呢？10個呢？”引發(fā)學生產(chǎn)生認知沖突，激發(fā)學生探究規(guī)律的欲望，然后引導學生大膽的猜測。學生有的說11根，有的說13根，有的說21根“誰說的對呢？有什么好辦法?這里面是否也隱含著什么規(guī)律呢？”教師及時引導學生獨立思考、討論、交流。教師把獨立排列和連接排列的三角形同時出現(xiàn)，再喚起學生相關知識經(jīng)驗的同時也誘發(fā)了學生的思考：“連接排列的三角形由幾根小棒圍成？”個數(shù)比較少的時候，學生還可以用眼睛去數(shù)，個數(shù)一多，事物的憑借功能就不夠用了，只能展開想象。于是就出現(xiàn)了各種合

3、理的或不合理的想法：“是11根、13根、還是21根？”這時教師所做的不是評價，不是裁判，而是向導，引導學生思考：“能有什么好辦法，能很快算出不管擺幾個這樣連接的三角形所需小棒的根數(shù)？”接著放手讓學生分組討論。實驗探究，抽象概括小棒的根數(shù)與三角形個數(shù)的關系。通過“辯思辯”，達成：“以理服人”。這樣一導，使各抒己見有了宣泄口；這樣一導，使數(shù)學學習有了突破口。 二、當學生超前生成時，因勢利導，調整進度。由于學生的認識水平、生活經(jīng)驗以及家庭教育的背景存在差異，在課堂教學中，必然出現(xiàn)學生對新知的理解與教學進程不同步，而且往往高于、快于所預想的，即“超前生成”。這時教師該如何捕捉、篩選、利用這些生成的資源

4、進行有效的調控呢？例如，教學“旋轉與角”時 ，教學預設是讓學生自主地旋轉手中的活動角，復習、喚醒對銳角、直角、鈍角的認識 ，然后再進一步探索新知。但反饋時，有好幾個學生卻不敢就此停下，仍固執(zhí)地舉著手。教師應順機發(fā)問：“是不是還有不同形狀的角呢？”原來學生擺出了平角和周角。教師請兩個學生上臺分別旋轉活動角，展示平角和周角的形成過程，并將它們分別貼在黑板上，引導學生討論：“它們是不是角？”有的學生說是，有的說不是，看法不一。 生1：“因為它們也是有一個頂點兩條邊組成的。”生2問生一：“那個平角它的頂點在哪里？”生1上前指出了平角的頂點。生3問生1：“平角這邊是有一個頂點，但是周角就沒有一個頂點了。

5、”另一學生上前指出了周角的頂點。生4：“那個周角只有一條邊呀？”生5反駁：“它的兩條邊重疊起來了，所以看起來只有一條邊。教師的設計意圖是通過第一次旋轉活動角的過程，讓學生復習已有的銳角、直角、鈍角等知識，了解學生的活動經(jīng)驗，再通過再一次旋轉活動角，指導學生認識新的角，在運動變化中深化角的認識。然而，學生在第一次玩活動角的過程中已經(jīng)擺出了平角和周角，是面對還是逃避“這一超前生成呢”？教師抓住這一契機，及時調整教學計劃，引導學生將思維集中在知識的“焦點”：“這個圖形是不是角？”一個簡單的提問，引發(fā)了學生的思維沖突。通過生生的對話，師生的對話，通過聚焦、觀察、辨析，學生對于平角的頂點在哪？周角的另一

6、條邊在哪？“等核心問題有了深入的交流 ，學生即獲得對新知的理性認識，又培養(yǎng)了思維的邏輯性。超前生成經(jīng)此一導，就成了活的資源，成了全體學生的共同資源，成了學生自我提升的資源。三、當學生發(fā)生錯誤時，包容接納，指引利用。錯誤是孩子們最樸實的思想，是學生經(jīng)驗最樸實的流露，是課堂最本真的體現(xiàn) ，在學生發(fā)生錯誤時，教師應有的態(tài)度是什么？如何引導利用呢？例如，教學“體積與容積”時，同學們拿出自己喝水的杯子，小組合作、探究：“ 誰的杯子裝水多？”生1：（上臺演示、介紹）我們把第一個杯子裝滿水，然后倒入第二個杯子，第二個杯子水裝滿了，而第一個杯子還剩一些水，所以我們認為第一個杯子裝水多。生2：我們把同樣多的水裝

7、入兩個杯子中，再把他們倒入兩個量杯中。師：“他們說倒進去的是同樣多的水，你們有什么想法？”生3：我反對，既然倒入的是同樣多的水，倒來倒去比較不出大小。老師及時引導：“有什么好的建議？”生4：我們可以把兩杯同樣多的水導入這兩個杯子，看誰的水面高？生5：我們把兩個杯子都裝滿水，再倒入兩個量杯中，看哪個量杯的水面高，哪個杯子裝水就多。師問剛才上臺演示的同學：“你覺得她們說的有道理嗎？你能重新演示一遍嗎？”在學生提出質問：“我反對，既然是同樣多的水，倒來倒去是比較不出大小時”，教師輕松一導“你有什么好的建議？”讓學生從這一錯誤中，找出了進行杯子容積大小比較的核心要素：“要比較的不是水是不是一樣多，而是杯子是不是一樣大”，并就此提出方案供學生選擇，教師并沒有簡單的終止學生的實驗，而是引導學生認識錯誤，根據(jù)建議及時調整實驗方案，再次進行操作，并獲得成功。在錯誤發(fā)生時的導，不是為了宣判，而是為了發(fā)展；這一導中，盡含了包容，這一導中，盡含了指引。把錯誤的資源進行“二次利用”，從而為教學服務。關注動態(tài)生成絕不等同隨波逐流，應在教學目標指引下積極采取有效策略