文本細(xì)讀派生出的教學(xué)問(wèn)題診斷

1、文本細(xì)讀派生的教學(xué)問(wèn)題診斷浙江省樂(lè)清育英學(xué)校 陳傳敏注：此文發(fā)表于教學(xué)月刊文本細(xì)讀無(wú)疑是2008年小語(yǔ)界最熱門(mén)的一個(gè)教研主題。特別是小學(xué)語(yǔ)文教師在08年就“文本細(xì)讀”推出78期專刊，更是把這種教學(xué)研究方式的研討熱度推向了極至。但當(dāng)我們欣喜地發(fā)現(xiàn)越來(lái)越多的教師開(kāi)始縱向、橫向關(guān)注文本研讀的深度與廣度的同時(shí)；也不無(wú)擔(dān)憂地發(fā)現(xiàn)文本細(xì)讀所派生出的許多教學(xué)問(wèn)題。本文以“拋磚引玉”的心態(tài)，及時(shí)提出這個(gè)問(wèn)題，并非否認(rèn)文本細(xì)讀本身的問(wèn)題；而是提醒廣大的小語(yǔ)教師研究文本的同時(shí)，一定要同時(shí)好好研究我們的學(xué)生。 話題診斷：名為激趣，實(shí)為陷阱課例：人教版五（下）刷子李教師利用自己對(duì)文本深入解讀，在教學(xué)刷子李主要安排了兩

2、個(gè)板塊。第一板塊探究“我”眼中的刷子李，即刷子李給學(xué)生留下了什么印象。第二個(gè)板塊探究曹小三眼中的刷子李，并隨文從曹小三的視角感悟刷子李高超的技藝與作者敘述故事一波三折的技法。在教學(xué)第二板塊中，教師設(shè)計(jì)了這么一個(gè)話題跟隨師傅學(xué)藝一天的曹小三親眼目睹了師傅高超的本領(lǐng)，會(huì)在當(dāng)天的日記中寫(xiě)些什么呢？然后讓學(xué)生自由猜測(cè)；接著出示“??？！”三個(gè)奇怪的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，故作懸念地說(shuō)，“其實(shí)曹小三的日記里就是三個(gè)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)?！比缓笠龑?dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、探究：這三個(gè)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)分別代表什么意義？最后引導(dǎo)學(xué)生讀書(shū)，逐個(gè)標(biāo)點(diǎn)釋疑。從上述案例中，我們不難發(fā)現(xiàn)老師自身對(duì)文本解讀的細(xì)致、細(xì)密。這樣的引領(lǐng)閱讀的話題把長(zhǎng)長(zhǎng)的文本讀成了三個(gè)標(biāo)點(diǎn)，也

3、的確非常有創(chuàng)意。但我想問(wèn)這樣的建構(gòu)是否真的遵循學(xué)生的閱讀心理呢？這是教師的人為建構(gòu)，還是學(xué)生真正的閱讀期待？是“我”的閱讀體驗(yàn)重要，還是去探究“曹小三”的心理體驗(yàn)重要？我們的教學(xué)是在教學(xué)生“閱讀文本”，還是在讓學(xué)生“解讀教師的閱讀”？ 話題診治：順學(xué)而導(dǎo)，添薪加火課例：人教版五（上）桂花雨一個(gè)教師在自己深度研讀文本的基礎(chǔ)上，為了了解學(xué)生真正的閱讀困惑，在設(shè)計(jì)閱讀話題之前，先進(jìn)行了一次預(yù)習(xí)調(diào)查，即了解學(xué)生在預(yù)習(xí)課文時(shí)遇到的最廣泛的問(wèn)題。通過(guò)了解得知百分之九十的學(xué)生對(duì)“為什么母親覺(jué)得杭州的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花？”這個(gè)問(wèn)題都感到十分不解。于是，就有如下順學(xué)而導(dǎo)、添薪加火的教學(xué)導(dǎo)入：1、

4、回顧學(xué)生提出的問(wèn)題：為什么母親覺(jué)得杭州的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花？2、劃出課文描寫(xiě)家鄉(xiāng)小院里和杭州桂花的句子，對(duì)比讀一讀。3、從哪些字詞讀出，按道理杭州的桂花的確應(yīng)該比小院子里的那一株桂花要香的?！肮鸹ㄊ㈤_(kāi)的時(shí)候，不說(shuō)香飄十里，至少前后十幾家鄰居，沒(méi)有不浸在桂花香里的。”“杭州有一處小山，全是桂花樹(shù)，花開(kāi)時(shí)那才是香飄十里。秋天，我常到那兒去賞桂花?；丶視r(shí)，總要捧一大袋桂花給母親?！?、那家鄉(xiāng)的桂花究竟“香”在哪兒呢？在故鄉(xiāng)的小院里，讓母親無(wú)限眷戀的還有什么？最讓母親難忘的又是什么呢？從上述案例中我們不難發(fā)現(xiàn)老師在充分解讀文本的同時(shí)，不僅充分尊重了學(xué)生的閱讀疑問(wèn)，還添油加火，把學(xué)生的疑

5、問(wèn)推向更高的平臺(tái)；充分激發(fā)了學(xué)生的閱讀探究興趣。 板塊診斷：順教而學(xué)，密不透風(fēng)因?yàn)榻處煂?duì)文本的研讀越來(lái)越細(xì)，越來(lái)越深，自然生發(fā)出許多教學(xué)設(shè)計(jì)的“點(diǎn)子”；而教師往往對(duì)自己精心設(shè)計(jì)的環(huán)節(jié)不舍得割棄。因此我們經(jīng)?？吹降慕虒W(xué)往往顯得比較“臃腫”“緊密”，教學(xué)時(shí)環(huán)環(huán)相扣，而留給學(xué)生自學(xué)的時(shí)間少之又少。筆者在某地舉行的一次賽課聽(tīng)課活動(dòng)中，看到教師在教學(xué)環(huán)節(jié)的安排上都顯得十分富有創(chuàng)意；在閱讀感悟時(shí)教師頻頻引導(dǎo)、點(diǎn)撥，師生對(duì)話充斥整個(gè)課堂；而與之形成鮮明對(duì)比的是給予學(xué)生自讀自悟的時(shí)間都非常少。 課例：人教版三（下）賣(mài)木雕的少年第一課時(shí) 在教學(xué)進(jìn)入第三板塊“聚焦遺憾”，教師引導(dǎo)道：“就是在這么景色迷人的非洲，我

6、和賣(mài)木雕少年都彼此留下了遺憾；為什么呢？再讀課文，想想我為什么遺憾？而給予學(xué)生的讀書(shū)時(shí)間只有短短的一分鐘，就開(kāi)始交流。課例：人教版二（下）三個(gè)兒子第一課時(shí) 教師安排第一板塊“了解學(xué)情，揭示課題”，即認(rèn)讀6個(gè)生字，教師一個(gè)個(gè)貼在黑板上；然后重點(diǎn)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)“桶、拎”兩個(gè)生字。這個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)總共花了5分鐘，占整堂課的8分之一。而第二個(gè)板塊“初讀感知，聚焦題眼”，給予學(xué)生自由朗讀課文的時(shí)間卻只有兩分鐘。試問(wèn)，是教師牽著學(xué)生學(xué)重要，還是給予學(xué)生充分自學(xué)空間重要；試問(wèn)，根據(jù)學(xué)生的初讀情況，不也同樣能達(dá)到了解學(xué)情的目的嗎？而給予學(xué)生時(shí)間比初讀環(huán)節(jié)更顯吝嗇的還有：在第三板塊“賞兒子”的環(huán)節(jié)中，教師讓學(xué)生自讀

7、課文，找出三個(gè)孩子表現(xiàn)的句子。如果僅僅是為了找，我想只需要10秒鐘，因?yàn)檫@根本不需要“找”，直接劃下來(lái)就得了；如果是為了讓學(xué)生不僅劃下來(lái)，還要用心讀一讀的話，只給半分鐘就太不夠了。 板塊診治：以學(xué)定教，松而不散課例：人教版三（上）好漢查理筆者在執(zhí)教該課時(shí)，先布置學(xué)生預(yù)習(xí)課文提出不懂的問(wèn)題，然后教師根據(jù)學(xué)生的預(yù)習(xí)情況，作如下教學(xué)預(yù)設(shè)：一、出示部分字詞檢查預(yù)習(xí)二、自由再讀課文，指導(dǎo)概括課文主要內(nèi)容三、出示整理后的學(xué)生提出的問(wèn)題：1、為什么查理愛(ài)搞惡作劇，沒(méi)人喜歡他，卻叫自己是“好漢查理”？2、查理愛(ài)搞惡作劇，為什么不在杰西面前搞惡作劇呢？3、查理為什么不隨便要?jiǎng)e人的東西？4、查理為什么要陪杰西一個(gè)

8、暑假？5、查理是個(gè)愛(ài)搞惡作劇的人，為什么杰西要跟查理玩呢？她不怕查理搞惡作劇嗎？6、為什么杰西相信查理的話，別人不相信呢？7、查理為什么和杰西度過(guò)了一個(gè)暑假，就改變了自己呢？8、題目為什么叫好漢查理，不叫查理和杰西的故事？9、讀了這篇課文，我想問(wèn)：好漢查理怎么帶給杰西快樂(lè)？四、歸結(jié)問(wèn)題，引導(dǎo)探究：我把學(xué)生的問(wèn)題進(jìn)行統(tǒng)整，聚焦到一個(gè)焦點(diǎn)上“變？！”文中誰(shuí)發(fā)生了變化，于是查理的變化，杰西的變化，人們的變化都統(tǒng)統(tǒng)歸一到這一個(gè)“變”字上了。然后引導(dǎo)自讀感悟查理給杰西帶來(lái)了什么？杰西給查理帶來(lái)了什么？五、小結(jié)：這個(gè)美麗的故事給我們帶來(lái)了怎樣的思考？審視這個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)，教師首先尊重學(xué)生的自主學(xué)習(xí)時(shí)遇到的問(wèn)題

9、，并以此引領(lǐng)學(xué)生深入文本。同時(shí)又充分尊重教師作為教學(xué)對(duì)話“首席”的引領(lǐng)作用，特別有效的一點(diǎn)就是把學(xué)生零散的問(wèn)題歸結(jié)到一個(gè)“變”字上。這樣既顯得開(kāi)放，又放而不散，松而不亂；因?yàn)樗械奶骄慷加幸粋€(gè)歸結(jié)點(diǎn)。 語(yǔ)段品讀診斷：名細(xì)品，實(shí)肢解課例：人教版六（上）窮人一個(gè)教師在執(zhí)教“桑娜臉色蒼白，神情激動(dòng)。她忐忑不安地想：他會(huì)說(shuō)什么呢？這是鬧著玩的嗎？自己的五個(gè)孩子已經(jīng)夠他受的了是他來(lái)啦？不，還沒(méi)有！為什么把他們抱過(guò)來(lái)呢？他會(huì)揍我的！那也活該，我自作自受嗯，揍我一頓也好！”這段文字時(shí)，先引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這段話有什么與眾不同之處；然后學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)號(hào)特別多，感嘆號(hào)特別多，省略號(hào)特別多。教師逐一讓學(xué)生數(shù)出幾個(gè)問(wèn)號(hào)、省略

10、號(hào)、感嘆號(hào)，并深情引導(dǎo)，“這段只有90字，卻有7個(gè)省略號(hào)，6個(gè)問(wèn)號(hào)，4個(gè)感嘆號(hào)，作者這么寫(xiě)蘊(yùn)涵著什么信息呢？”接著指導(dǎo)學(xué)生朗讀，讀出問(wèn)號(hào)、感嘆號(hào)的語(yǔ)氣；最后還意猶未盡引導(dǎo)學(xué)生想象，桑娜在省略號(hào)的地方停下來(lái)都想些什么。試問(wèn)，作者在寫(xiě)這段文字的時(shí)候是如“水銀注地”般傾瀉而下；還是如執(zhí)教者這樣生剖硬解呢？我想連作者也沒(méi)有計(jì)較過(guò)到底用多少個(gè)標(biāo)點(diǎn)；即便是翻譯者此時(shí)也不是如此客觀地翻譯究竟用多少個(gè)標(biāo)點(diǎn)吧！文學(xué)作品之所以打動(dòng)人，是因?yàn)榍昂笄楣?jié)的情感沖擊力！此處心理活動(dòng)正是人物精神內(nèi)涵的集中體現(xiàn)，只有聯(lián)系人物當(dāng)時(shí)所處的生活境地才能真正讀懂人物的心理與精神。這樣過(guò)于機(jī)械地拆解人物的心理，反而破壞了故事的連續(xù)性與

11、情感的延續(xù)性；同時(shí)忽略了閱讀者即學(xué)生的情感體驗(yàn)，他們只能在被動(dòng)地跟隨教師的所謂的引領(lǐng)，“違背閱讀心理”地“違心”閱讀；這樣痛苦的閱讀又豈能真正激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣呢！ 語(yǔ)段品讀診治：求整體，重體悟課例：人教版六（上）窮人一個(gè)老師同樣執(zhí)教上述這段文字，先引導(dǎo)學(xué)生自由談?wù)勯喿x感悟，并結(jié)合朗讀指導(dǎo)；然后聯(lián)系上下文進(jìn)行統(tǒng)整體悟、提升引領(lǐng)：師：孩子們，在我們讀懂桑娜緊張、忐忑的心理背后，究竟是什么深層的原因?qū)е滤绱撕ε履兀可菏且驗(yàn)樗齻冞@個(gè)家實(shí)在太窮了！師：你們能聯(lián)系上下文談?wù)勥@究竟是怎樣的窮嗎？師：是呀，要不然桑娜用得著那么緊張嗎？要不然漁夫需要在這樣的夜晚還在海上打魚(yú)嗎？師：夠他受的了！此時(shí)的他們只

12、能生：勉強(qiáng)度日！師：他們的孩子不論在冬夏只能生：光著腳跑來(lái)跑去！師：他們一家只能吃生：黑色的饅頭，菜只有魚(yú)。師：用課文中漁夫說(shuō)的一個(gè)詞，他們這樣的生活只能生：熬??！師：窮得實(shí)在不能再窮了！對(duì)比中我們不難發(fā)現(xiàn)，前面執(zhí)教的老師是就桑娜的心理剖析心理；而后者執(zhí)教時(shí)更多關(guān)注的是人物心理活動(dòng)背后真正的深層原因。也正是對(duì)人物生活艱難的直接體驗(yàn)，才能為后面感悟人物的善良做好充分的情感鋪墊。 字詞品悟診斷：求亮點(diǎn)，成套路課例：人教版四（下）鄉(xiāng)下人家 生：“成群地從土里探出頭來(lái)”的“探”用擬人的方法寫(xiě)出了筍的可愛(ài)！師：請(qǐng)你做做探的動(dòng)作大家也一起來(lái)做做。師：你是怎樣的探出頭來(lái)？生：驕傲、好奇、自豪、緊張、興奮師：

13、你為什么興奮？生：師：你們探出頭來(lái)看到了什么？（小鳥(niǎo)在天空襖樣；剛開(kāi)的花，農(nóng)村的孩子打鬧）師：看看眼前的竹林，你又看到了什么？（竹筍長(zhǎng)成了大竹子，周?chē)黄G葉）看過(guò)荷花教學(xué)實(shí)錄的老師一定不難發(fā)現(xiàn)，這二者的異曲同工之妙。小學(xué)語(yǔ)文教師2008年10月刊發(fā)的薛法根老師的一篇文章閱讀方式的選擇，就對(duì)荷花的教學(xué)片段進(jìn)行這樣的分析：“從上述課例片斷看，教師的確是在努力地教學(xué)生怎么讀實(shí)際上，這是我們語(yǔ)文教師在備課時(shí)研究教材的閱讀方式，是解剖式的條分縷析。很多閱讀出來(lái)的結(jié)論連作者本人都未曾意識(shí)到的，如同這個(gè)冒字，葉老在寫(xiě)的時(shí)候就是那樣自然而然，生活中的荷花就是這樣冒出來(lái)的，就是覺(jué)得荷花水靈靈、活潑潑的，充滿生

14、氣與精神。閱讀是需要與生活經(jīng)驗(yàn)連通的，而不是就文字學(xué)文字。簡(jiǎn)單的冒字被備課式的閱讀法變得復(fù)雜了。這樣的閱讀方式當(dāng)然是不適合在課堂教學(xué)中加以采用并訓(xùn)練的?！毖蠋熖岬降囊粋€(gè)關(guān)鍵詞“備課式”閱讀，我想這就是現(xiàn)在所謂流行的“文本細(xì)讀”派生出來(lái)的一個(gè)教學(xué)現(xiàn)象。 字詞品悟診治：品意象，求體驗(yàn)課例：人教版五（上）桂花雨師：作者在寫(xiě)家鄉(xiāng)的桂花盛開(kāi)時(shí)桂花的香味用了一個(gè)很特別的詞生：“浸”！師：作者反復(fù)用了兩次，想一想母親僅僅是浸在桂花的香味中嗎？生：搖花的樂(lè)趣中。生：桂花茶的香氣中。生：桂花糕的美味中生：鄰里的鄉(xiāng)情中，濃濃的親情中師：難怪作者會(huì)寫(xiě)道：“全年，整個(gè)村子都浸在桂花的香氣里?！焙⒆觽?，一個(gè)“浸”讓我們看到一幅幅美好的畫(huà)面，你能從“全年”這個(gè)跨度很長(zhǎng)的時(shí)間中選取一個(gè)片段，寫(xiě)寫(xiě)家鄉(xiāng)的人們和桂花生活小片段嗎？注重描寫(xiě)生活片段的小細(xì)節(jié)，想象“我”的神態(tài)、嘴角漾起的微笑，想象鄉(xiāng)親們收到桂花時(shí)的欣喜，想象母親曬桂花時(shí)的心情、神態(tài)。（課件出示：我：搖花 撿花 挑花母親：挑