語文閱讀教學(xué)設(shè)計中的問題概念界定與基本功能

1、 語文閱讀教學(xué)設(shè)計中的“問題”概念界定與基本功能福建省廈門一中 蘇寧峰【摘要】語文閱讀教學(xué)是最富含人文精神和對話因子的教學(xué)板塊與教學(xué)形態(tài)，它與新課程教材設(shè)計中的“對話理論”有著天然的精神默契。而新課程理論觀照下的語文閱讀教學(xué)，在教學(xué)理念、課程設(shè)計、師生關(guān)系和課堂形態(tài)等眾多方面發(fā)生嬗變，并逐步衍生出新的教學(xué)形態(tài)?！盎趩栴}的閱讀教學(xué)設(shè)計”就是其中很有成效的一種。本文就此閱讀教學(xué)形態(tài)的基本概念“問題”進(jìn)行概念界定，對其“問題”的基本功能進(jìn)行闡釋?！娟P(guān)鍵詞】語文閱讀教學(xué) 問題 基本功能【正文】語文閱讀教學(xué)是最富含人文精神和對話因子的教學(xué)板塊與教學(xué)形態(tài)，它與新課程教材設(shè)計中的“對話理論”有著天然的精神

2、默契。近二十年來語文教育教學(xué)的理論研究與改革的實踐不斷地為我們廓清認(rèn)識，開拓視野，探索新路。在其基本價值取向的認(rèn)知上，閱讀教學(xué)已經(jīng)突破了被孤立分割教學(xué)的封閉形態(tài)，超越了知識本位的狹隘認(rèn)識，我們對閱讀教學(xué)價值認(rèn)識的不斷加深極大地提高了我們把握閱讀教學(xué)的思想高度、豐富了我們閱讀教學(xué)的教學(xué)形態(tài)。從最初也最重大的“語言教學(xué)”到“言語教學(xué)”的認(rèn)識突破開始，我們對閱讀教學(xué)的價值判斷歷經(jīng)了“能力本位”、“素養(yǎng)本位”直至目前有學(xué)者提出更高一層的“存在本位”。我們越來越關(guān)注閱讀教學(xué)對于人的本體性價值而非以往的工具性價值。對于“人”的發(fā)現(xiàn)與確證，成為閱讀教學(xué)與“對話理論”完成精神會師的最高旗幟。其次，語文閱讀教學(xué)

3、內(nèi)容蘊涵著引發(fā)對話的基本條件。教材所編選的文本多為中外富有時代精神的經(jīng)典作品，文質(zhì)兼美，包含著創(chuàng)作者獨特的情感體驗與思想創(chuàng)意，也包含著創(chuàng)作者對與讀者對話交流的深切期待。這個過程不是一個主體對于一個客體的單純介入的過程，而是在對話的基礎(chǔ)上自我揭示行為和價值生成的過程，它使作者、文本、讀者獲得了精神上的共振，即如法國作家法朗士說過的“書中的每一個字都是魔靈的手指，它只拔動我們腦纖維的琴弦和靈魂的音板，而激發(fā)出來的聲音卻與我們心靈相關(guān)?！痹俅危瑥慕膛c學(xué)的關(guān)系上看，接受美學(xué)理論倡導(dǎo)“視界融合”，認(rèn)為文本是召喚性的語符結(jié)構(gòu)，其潛在的可能性與現(xiàn)實意義的實現(xiàn)有賴于文本與讀者對象性關(guān)系與對話關(guān)系的構(gòu)成，在接受

4、主體對象化與文本對象主體化的互化過程中達(dá)成視界融合。這樣的理論運用到閱讀教學(xué)上，便形成了教師與文本、學(xué)生與文本、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、師生與生活等多種對話途徑以及對話需要。這樣的對話關(guān)系在真實地踐行過程中，師生的“主體間性”關(guān)系才能得以很好的實現(xiàn)。最后，我們還應(yīng)看到，新課程教材中的“對話”本身也體現(xiàn)了一種精神，一種人格姿態(tài)，對話的精神價值高于認(rèn)識價值。閱讀教學(xué)中師生間的對話其所蘊涵的精神價值對學(xué)生的精神人格的養(yǎng)成，對其言語生命的發(fā)展都有著獨特的教育意義。（一）“問題”的概念界定新課程理論觀照下的語文閱讀教學(xué)，在教學(xué)理念、課程設(shè)計、師生關(guān)系和課堂形態(tài)等眾多方面發(fā)生嬗變，并逐步衍生出新的教學(xué)形態(tài)

5、。“基于問題的閱讀教學(xué)設(shè)計”就是其中很有成效的一種。在與傳統(tǒng)的目標(biāo)教學(xué)設(shè)計相比較的背景上，我們能夠更真切地認(rèn)識它的影像與性質(zhì)。傳統(tǒng)的目標(biāo)教學(xué)設(shè)計：它是以行為主義作為指導(dǎo)思想，以學(xué)科知識的掌握作為教學(xué)目標(biāo)。由于學(xué)科知識的系統(tǒng)性與內(nèi)在邏輯性，所以圍繞著學(xué)科知識所進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計基本上呈現(xiàn)出一種嚴(yán)謹(jǐn)卻缺少彈性的線性狀態(tài)。從學(xué)習(xí)觀來看，它是一種面向知識的學(xué)習(xí)，認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個認(rèn)識過程。強調(diào)知識的傳承。作為一種教學(xué)設(shè)計，它在設(shè)計時的起始問題是：“學(xué)生要學(xué)習(xí)什么”并把它作為整個教學(xué)活動的追求貫穿始終。學(xué)生在這里是被動的設(shè)計對象與學(xué)習(xí)對象。而“基于問題的教學(xué)設(shè)計”，它是以新課程教材中所蘊含的對話理論和建構(gòu)主義為

6、理論指導(dǎo)，以學(xué)生的全人格的發(fā)展作為教學(xué)目標(biāo)，即全方位地關(guān)注學(xué)生的教育需求、情感需求、社會需求、身體需求、道德需求，關(guān)注他們的社會成長而不僅僅關(guān)注他們學(xué)習(xí)的成長，是一種面向?qū)W生的學(xué)習(xí)，把學(xué)生的學(xué)習(xí)看作是社會過程。在有關(guān)學(xué)科知識與問題的關(guān)系上，它以問題組織學(xué)科知識，學(xué)科知識不再以完整的形式呈現(xiàn)，而是以一種解決問題的手段或工具出現(xiàn)。學(xué)科知識被還原到具體的問題情境中去運用，知識的意義就在實際運用中體現(xiàn)。作為一種教學(xué)設(shè)計，它在設(shè)計時的起始問題是：“學(xué)生學(xué)完后將會做什么”。我們對于理論的認(rèn)知與運用始于對其基本的概念的理解以及概念系統(tǒng)的把握。可以看出，“基于問題的閱讀教學(xué)設(shè)計”是以問題入手來組織教學(xué)。問題是

7、其理論的核心概念，也是設(shè)計關(guān)注的焦點，所有的學(xué)習(xí)活動都是圍繞問題而展開的。因此，界定此核心概念成為是我們理論闡述的出發(fā)點。對“問題”的概念認(rèn)識，往往因著不同的理論證明的需要以及不同的語境，有著多樣豐富的理解。在大多數(shù)相關(guān)論文里，“問題”是作為一個約定俗成的普通交際概念而被運用的。這個普通概念的含義之普遍到了似乎不需要加以解釋而含義自明的地步，辭海里甚至不將它列入詞條。它在日常交際中的概念含義，倒是“百度”詞條里列出了五種：1、要求解答的題目。2、需要研究解決的疑難和矛盾。3、關(guān)鍵。4、意外事故。5、事物之間的矛盾。這五種含義中，一、二兩項是大多數(shù)教育教學(xué)論文中或隱或顯地使用的概念含義。比如，張

8、秀麗在她編著的自主建構(gòu)的閱讀教學(xué)一書中闡述語文閱讀課型之一的“問題引發(fā)型”時說：“這一類單元整體感知課以質(zhì)疑為單元導(dǎo)入方式，讓學(xué)生帶著問題讀導(dǎo)語、讀課文，思考單元學(xué)習(xí)內(nèi)容。”在她的論述中，“問題”就是一種攜帶著一定思維含量的課堂教學(xué)活動事件，它內(nèi)蘊著教師、學(xué)生獨立閱讀文本時與文本之間存在著的“理解落差”、教師根據(jù)特定的教學(xué)目標(biāo)與要求閱讀學(xué)生群體時所進(jìn)行的“設(shè)計判斷”。這種因教師、學(xué)生、文本以及教學(xué)目標(biāo)要求等不同板塊之間的“非同質(zhì)性”與“層次差異”而生發(fā)的理解沖突，在思維中，往往以“疑問”的形式呈現(xiàn)。理解沖突以及解除這種沖突成為課堂教學(xué)不斷前行的內(nèi)在驅(qū)動力量。然而，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)論述必得以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)母拍?/p>

9、界定為礎(chǔ)石。凡立論者，必先立其界。不明其界，則往往也不明其向。更何況理論證明是在具體而復(fù)雜的理論與實踐語境中進(jìn)行的。因此，成熟的論者在其著述中也試圖對此基本概念進(jìn)行特定的說明與必要的界定。比如，孫建軍在他的語文對話教學(xué)一書中提出，問題是對話的源頭，也是對話的核心。其中“問題”可以是“話題”，或“主題”或“議題”。他認(rèn)為對話教學(xué)中的“問題”的功能，“既不是作為傳統(tǒng)教學(xué)中知識導(dǎo)入的引子而存在，也不是作為知識獲得后供學(xué)生練習(xí)所獲得知識技能的題庫而存在，而是作為教學(xué)全程的統(tǒng)率。問題是綱，一旦事件或問題被確定了，內(nèi)容和進(jìn)程也就被確定。對話中，具有整體意義的問題群將一以貫之，伴隨交流過程的始終?！薄皢栴}具

10、有定向、整合、導(dǎo)行、啟發(fā)的功能?！彼摹皢栴}”概念打破了問題以疑問而存在的外在形態(tài)，拓展了“問題”的邊界，也在功能上提高了我們對“問題”在課堂教學(xué)中的實際運用價值的認(rèn)識。而對此概念分析得更為深入的則是區(qū)培民教授。她在語文教師課堂行為系統(tǒng)論析一書中把它表述為“提問”、“提問行為”。在她的理論體系中，“提問”是教師活動的常規(guī)行為，是現(xiàn)代教學(xué)模式運作的主要手段?！疤釂栃袨椤卑ā皢栴}編擬”、“發(fā)問”、“應(yīng)對”三個部分，三部分的排列順序顯示提問行為的全程。這一全過程中的每一環(huán)節(jié)都對其他環(huán)節(jié)產(chǎn)生正面或負(fù)面的影響。她是將“問題”置于其“課程教學(xué)一體化理論”的視點下來理解的。在這個視界下，“問題”是課堂教與

11、學(xué)施事體系中教師行為作為課程再組織系統(tǒng)的一種教學(xué)事件，它表現(xiàn)為一個完整的教學(xué)行為過程，而絕非僅是單純的學(xué)生或教師之間基于文本理解的“理解沖突”，也絕非僅僅只是作為課堂教學(xué)“抓手”的單純的問與答的行為。在借鑒以往研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合特定的課題研究的目標(biāo)與認(rèn)識，我們認(rèn)為，“基于問題的語文閱讀教學(xué)設(shè)計”中的“問題”概念應(yīng)該具有其最基本的特征是：廣義的問題觀、以學(xué)習(xí)為中心的問題觀、系統(tǒng)的問題觀以及動態(tài)發(fā)展的問題觀。誠然如孫建軍所認(rèn)識的，問題可以是議題、話題、主題，而不僅僅是針對具體理解疑問的解答。問題的概念如若被“疑問”的核心含義所圈限，則容易呈現(xiàn)為“問”與“答”的簡單思維形態(tài)，在教學(xué)實踐中，容易使處于

12、不同知識層次的教與學(xué)雙方呈現(xiàn)出不平等的態(tài)勢，勢必形成教學(xué)雙方的控制與被控制的關(guān)系。而且，此種問題界定，使得教學(xué)行為表現(xiàn)為刻板的因果邏輯關(guān)系，顯然有悖于語文學(xué)科教學(xué)的人文性特質(zhì)。正是在此意義上，我們強調(diào)，問題所提供的應(yīng)該是一個公共話語平臺，其基本的價值在于引發(fā)、喚醒與生發(fā)，而不在于控制?！皢栴}”在打破了“問答式”的既定思維框架后所獲得的不僅僅是其概念外延的邊界拓展，還解放了被單純邏輯線性控制的問題教學(xué)帶來的閱讀思維的機械化、科學(xué)化的心靈。它更重要的意義在于更新了我們對于“問題”的內(nèi)在價值取向的認(rèn)識。在這個公共話語平臺上，我們需要教學(xué)主體的多元的、積極的參與，需要各主體以平等的人格心態(tài)進(jìn)行有效的“

13、意義分享”。這也是對話教學(xué)理論的最基本核心。當(dāng)對話以公共議題的問題形式出現(xiàn)時，課堂為之而做根本改觀的將不是教學(xué)活動的模式，而是進(jìn)行活動的師生關(guān)系?！皩υ捠紫纫鉀Q的是話語權(quán)的問題?！爆F(xiàn)代教學(xué)理論日益重視學(xué)生在教學(xué)過程中的地位和作用。美國教育家杜威認(rèn)為，“一切教育都是通過個人參與人類的社會意識而進(jìn)行的。這個過程幾乎是在出生時就無意識中開始了?！痹S多學(xué)者在教育理論研究與實踐活動中進(jìn)一步豐富與深化了這種理論：學(xué)者田慧生的研究認(rèn)為：“學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的主體，是教學(xué)過程的能動的參與者。學(xué)生的學(xué)是不能被教師的教所取代的活動?！睂W(xué)者關(guān)文信認(rèn)為：“主體參與是教學(xué)活動產(chǎn)生的基礎(chǔ)，沒有主體參與就沒有教學(xué)活動的產(chǎn)生，

14、主體參與決定著教學(xué)活動的始發(fā)、教學(xué)活動的過程、教學(xué)的有效性。”從這點上理解，讓“問題”有意義的關(guān)鍵就在于這是屬于“學(xué)生”的問題，是主體性的、自然生發(fā)的因而有著強烈的內(nèi)在動機的問題，即使是教師根據(jù)文本以及教學(xué)目標(biāo)而設(shè)計的問題，其基本的出發(fā)點與歸宿也應(yīng)當(dāng)是學(xué)生。當(dāng)然，必須提及的是，我們強調(diào)閱讀教學(xué)中問題的設(shè)計以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心，并非意味著強調(diào)“學(xué)生中心主義”。語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）在“課程性質(zhì)”中提到“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”，同時，更有學(xué)者提出，“言語性才是語文學(xué)科的種差”，在人文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，語文課程最重要的學(xué)習(xí)其實不是語言，而是言語。超越語言規(guī)范的言語學(xué)習(xí)與獲得，才能讓學(xué)生

15、獲得真正的與自然、社會的生命能量的交換與自我人格建構(gòu)。這一目標(biāo)的實現(xiàn)，是必須建立在師生的“主體間性”關(guān)系中的。在這二者所構(gòu)成的復(fù)合主體的關(guān)系中，教育目的與目標(biāo)的實現(xiàn)，需要建立在雙方對對方的主體性地位的體認(rèn)和尊重、合作與互動的基礎(chǔ)上。任何一方主體性的喪失或削弱，都會影響教學(xué)系統(tǒng)中基本教學(xué)生態(tài)關(guān)系的失衡乃至失敗。我們強調(diào)的是，教師在進(jìn)行閱讀課程設(shè)計時，要“內(nèi)在于”情境，而不是“外在于”情境，教師的一切思考與行為，要以學(xué)生為本位，要有明確的“學(xué)生意識”，遵循“可分享性原則”，使教學(xué)設(shè)計和教育活動建立在雙方心理同構(gòu)的基礎(chǔ)上，從而最大限度地發(fā)揮出學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性與創(chuàng)造性。建立在符合對話精神基礎(chǔ)上的有效問

16、題設(shè)計應(yīng)當(dāng)有“問題集群”的意識。我們甚至應(yīng)當(dāng)從學(xué)科教學(xué)與學(xué)生發(fā)展的整體思路上去把握和確認(rèn)“問題”的設(shè)計價值、方向、思維層次以及問題的基本形態(tài)。問題的效度與其背景的深度、廣度以及背景的層次性之間有著深刻的聯(lián)系。問題的預(yù)期目標(biāo)不同，則問題的真實效度亦不同。如果一個問題僅以一節(jié)課的課堂教學(xué)目標(biāo)為設(shè)計背景，則我們評價時，則可談?wù)撈湔n堂教學(xué)結(jié)果與預(yù)期的課堂教學(xué)目標(biāo)之間的吻合程度的“課堂教學(xué)質(zhì)量”；若一個問題是以學(xué)習(xí)得的成長與發(fā)展需要的程度為設(shè)計背景，則我們可以談?wù)撈洹罢n堂教學(xué)有效性”，因為它不僅關(guān)注教學(xué)是否達(dá)到了預(yù)期的目標(biāo)，還對目標(biāo)本身的有效性、合理性進(jìn)行了考察。這種對語文閱讀教學(xué)設(shè)計的價值判斷不斷挑戰(zhàn)

17、著我們教育者對于語文學(xué)科性質(zhì)、學(xué)科價值、學(xué)科理論以及教育教學(xué)理論與技巧的認(rèn)識及運用能力。可以這么說，問題的價值確立應(yīng)當(dāng)是有其必要背景及內(nèi)在的系統(tǒng)關(guān)系的，問題是在關(guān)系中形成，又在關(guān)系中延伸與產(chǎn)生其思維與思想的教育力量的。那些缺乏背景投射的，缺少思維延展性與聯(lián)系性的問題，勢必常常導(dǎo)致思維的撕裂與游離，從而讓問題事實上匍匐在淺表層面上，以孤島的形態(tài)呈現(xiàn)。因此，我們主張，問題最基本的質(zhì)量指標(biāo)應(yīng)當(dāng)是保持問題的系統(tǒng)性與連續(xù)性的特征?；趩栴}的閱讀教學(xué)設(shè)計中的“問題”，應(yīng)當(dāng)是“從系統(tǒng)的高度透視問題與問題之間的關(guān)系，把握每一個問題的諸要素及相互關(guān)系，關(guān)注這個問題在全局中的位置，也包括從更廣闊的視野全面多視角地

18、透視某個問題系統(tǒng)，或?qū)栴}全域或問題網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行全方位透視，把握問題系統(tǒng)之間的聯(lián)系，并在問題系統(tǒng)的相互聯(lián)系中理解問題、分析問題和解決問題”。問題以系統(tǒng)化、網(wǎng)絡(luò)性呈現(xiàn)的時候，問題內(nèi)部形成了有效的觸發(fā)、支撐與延展、遷移等關(guān)系，學(xué)生的學(xué)習(xí)更呈現(xiàn)為一種持續(xù)的有效的學(xué)習(xí)行為，圍繞問題的學(xué)習(xí)以一種有效的連貫的狀態(tài)促進(jìn)了心理的有效遷移和知識的連續(xù)建構(gòu)。構(gòu)成網(wǎng)絡(luò)與系統(tǒng)的問題集群觀才能有效地解決教學(xué)設(shè)計過程中的動態(tài)與發(fā)展的問題。系統(tǒng)以其內(nèi)部目標(biāo)、性質(zhì)、結(jié)構(gòu)、給定、障礙和問題情境等作為基本的變量來達(dá)成在調(diào)控與改變的動態(tài)過程中實現(xiàn)其基本發(fā)展性教育的目的。通過問題生發(fā)問題，在發(fā)展中通過發(fā)展來解決問題，發(fā)展問題，讓問題成為

19、持續(xù)推動學(xué)生學(xué)習(xí)，提高學(xué)生智慧，完善學(xué)生人格的不竭動力。（二）基于問題的教學(xué)設(shè)計中問題的基本功能功能的判斷是價值認(rèn)知的起點。在進(jìn)行功能判斷的同時，我們也將由此而獲得教學(xué)觀念以及方法論方面的啟示。在這一方面，一些論者從各自的研究視角出發(fā)提供了不少有益的研究結(jié)論。比如，認(rèn)為問題有定向的功能，確定認(rèn)知的方向與視角；問題有組織的功能，對學(xué)習(xí)者的心理能量和資源進(jìn)行分配；問題有激發(fā)的功能，調(diào)動人們的心理潛能；問題還具有評價的功能，以驗證人們思考的深廣度等等。還有一些論者提出問題具有啟發(fā)的功能、簡化難點的功能以及鍛煉表達(dá)的功能等等。在借鑒與綜合多種研究成果的基礎(chǔ)上，我們認(rèn)為問題的基本功能應(yīng)當(dāng)集中體現(xiàn)在：動機

20、、心智優(yōu)化和評價這三個方面上。在動機層面上，問題具有滿足與強化學(xué)習(xí)動機的功能。任何一個“問題”，都是由“給定”、“目標(biāo)”和“障礙”這三個成分有機結(jié)合在一起的，其中包含著學(xué)習(xí)的信息，也包含著期待的結(jié)果，而“障礙”的克服表現(xiàn)為一種學(xué)習(xí)過程或認(rèn)知程序。對于“障礙”的克服本質(zhì)上是學(xué)生自我的發(fā)現(xiàn)與提高發(fā)展。心理學(xué)家認(rèn)為，有兩種內(nèi)驅(qū)力制約著學(xué)生的學(xué)習(xí)，一種是認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力，它是內(nèi)部學(xué)習(xí)動機；另一種是自我提高的內(nèi)驅(qū)力，它是外部的學(xué)習(xí)動機。其中，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力的動機指向為了獲取知識的學(xué)習(xí)任務(wù)本身，而滿足這種動機的獎勵是經(jīng)由學(xué)習(xí)本身所提供的問題來實現(xiàn)的，因而，“問題”就成為滿足學(xué)生好奇、探究的心理傾向，發(fā)掘?qū)W生潛在動機

21、力量的巨大誘因。而自我提高的內(nèi)驅(qū)力，是把取得一定的學(xué)習(xí)業(yè)績、充分表達(dá)表現(xiàn)自我素質(zhì)看作是贏得一定集體地位和自尊心的充分必要條件。我們在進(jìn)行“問題”設(shè)計時，關(guān)注學(xué)生的成就動機狀態(tài)并予以適當(dāng)適時的激勵與滿足，將能很好地挖掘“問題”中潛在的智力調(diào)動與非智力因素發(fā)展的功能，從而滿足學(xué)生心智發(fā)展的需要。在心智層面，問題具有啟發(fā)與優(yōu)化的功能。問題創(chuàng)造了各種“學(xué)習(xí)情境”：或者是與原先學(xué)習(xí)情境相似的解決問題的新情境，或者是與原先學(xué)習(xí)情境不同的解決問題的新情境。語文閱讀教學(xué)中存在著大量的指向以及能力層級不同的問題，善于發(fā)現(xiàn)問題、編列問題以及創(chuàng)設(shè)問題情境將十分有助于提高課堂教學(xué)的有效性，因此，有人認(rèn)為，一節(jié)好的語文閱讀課就是一堂好的問題教學(xué)課。問題情境觸發(fā)學(xué)生的認(rèn)知驅(qū)動和自我提高的驅(qū)動，帶動學(xué)生進(jìn)入廣泛聯(lián)系不斷解決的創(chuàng)造性的心理狀態(tài)，從而有效地優(yōu)化學(xué)生的心智結(jié)構(gòu)，提升學(xué)生認(rèn)知策略的運用能力。當(dāng)然，這一目標(biāo)的實