教育心理學填空題

1、第一章1.教育心理學 是研究學校教育情境中,學與教及其互動過程中產(chǎn)生的心理現(xiàn)象及其心理規(guī)律的科學。2.學與教的5要素包括學生、教師、教學內(nèi)容、教學媒體、教學環(huán)境 。3. 學與教的過程包括學習過程、教學過程、評價/反思過程。4. 美國教育心理學家桑代克在1903年出版了第一本專著教育心理學，是教育心理學的里程碑。5. 1913-1914年該書發(fā)展成為3卷本的教育心理學大綱，包括人類的本性、學習心理學、工作與疲勞以及個性的差異。6. 美國教育心理學家布魯納94年總結了教育心理學十幾年來的研究成果：主動性研究、反思性研究、合作性研究、社會文化研究。7. 教育心理學的研究原則有：客觀性原則、發(fā)展性原則

2、、理論聯(lián)系實際原則、教育性原則。8. 教學心理學的研究方法有：觀察法、實驗法、調查法、行動研究法。9. 行動研究法包括四個基本環(huán)節(jié)：計劃、行動、觀察、反思。10. 實驗法 是按照研究目的，有計劃地嚴格控制或創(chuàng)設條件以主動引起或改變被試的心理活動，從而進行分析研究的方法。第二章1. 心理發(fā)展 是指個體從出生、成熟、衰老、死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化.2.心理發(fā)展四個特征：連續(xù)性與階段性、定向性與順序性、不平衡性、差異性。3.學習準備 是指學生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。4. 成熟與學習是影

3、響學習準備的兩個重要因素.5. 圖式 是指個體對世界的知覺、理解和思考的方式。6. 皮亞杰的認知發(fā)展機制包括幾個概念：圖式、同化、順應、平衡.7. 皮亞杰的認知發(fā)展階段包括：感知運動階段、前運算階段、具體運算階段、形式運算階段。8. 人格又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征.9. 維果斯基提出的 最近發(fā)展區(qū) 是指兒童在有成人指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個相鄰發(fā)展階段之間的過渡狀態(tài)。10. 弗洛伊德把人格發(fā)展分為：口腔期、肛門期、性器期、潛伏期、生殖期。11. 自我意識是個體對自

4、己以及自己與周邊事物的關系的意識，包括自我意識、自我體驗、自我監(jiān)控。12. 常見的認知方式主要有：場依存與場獨立；沖動型與沉思型；輻合型與發(fā)散型；立法型、執(zhí)法型、司法型。13. 學習風格是學習者特有的認知、情感和生理行為，它是反映學習者如何感知信息、如何與學習環(huán)境相互作用并做出反應的相對穩(wěn)定的學習方式。14.瑞德根據(jù)學習者的不同感官偏愛，把學習風格分為視覺型、聽覺型、動覺型、小組型、個人型。15. 席爾瓦和漢森把學習風格分為，感官-思考型的掌握型學習者、感官-感受型的人際型學習者、直覺-思考型的理解型學習者、直覺-感受型的自我表達型學習者。16. 人與人的智力差別是客觀存在的，表現(xiàn)為智力水平、

5、智力類型、智力表現(xiàn)早晚、性別上的差異。17. 心理自我，在心理上將自我分成了 “理想自我”和 現(xiàn)實自我 兩部分。18. 多元智能理論，把智能分為以下8種 語言智能 、 數(shù)理邏輯智能 、 空間智能 、 身體運動智能 、 音樂智能 、 人際交往智能 、 內(nèi)省智能 、 自然觀察者智能 。第三章1. 廣義的 學習 是指人類和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或者行為潛能的相對持久的變化。2. 學習的基本理論包括：聯(lián)結學習理論、認知學習理論、建構主義學習理論。3. 聯(lián)結學習理論有：巴普洛夫的經(jīng)典性條件反射理論、桑代克的嘗試錯誤說、斯金納的操作性條件反射理論。4.認知學習理論包括：苛勒的完形頓悟說、托

6、爾曼的符號學習理論、布魯納的認知發(fā)現(xiàn)學習理論、奧蘇伯爾的有意義接受學習理論。5. 布魯納提出學科基本結構的教學原則包括，動機原則、結構原則、程序原則、強化原則。動機包括好奇內(nèi)驅力、勝任內(nèi)驅力、互惠內(nèi)驅力。6. .奧蘇泊爾根據(jù)學習內(nèi)容的性質及其與認知結構中原有觀念的聯(lián)系，把學習分為 意義學習 和 機械學習 。7.奧蘇泊爾認為意義學習的實質，就是 符號所代表的新知識 與 已有的適當觀念 建立起非人為的和實質性的聯(lián)系。8 機械學習 就是學習者并沒理解符號所代表的知識，只是依據(jù)字面上的聯(lián)系，記住某些符號的詞句或組合，死記硬背。9奧蘇泊爾根據(jù)學生獲得知識的方式，把學習分為 接受學習 與 發(fā)現(xiàn)學習 。10

7、.在具體運用接受教學過程中，需要遵循下面兩個原則： 漸進分化原則 和 綜合貫通原則 。11.建構主義學習理論基本觀點： 知識觀 、 學習觀 、 學生觀 。12.建構主義學習理論的應用包括 支架式教學 、 情境教學 、 探究學習 、 合作學習 。第四章1. 動機 是指引起和維持個體的活動,并使活動指向某一目標的內(nèi)部心理過程或內(nèi)部動力。動機有三種功能：激活功能、指向功能、強化功能。2. 學習動機是指激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并致使行為朝向一定的學習目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。3. 根據(jù)學習動機的動力來源，可分為內(nèi)部學習動機和外部學習動機。4. 學習動機的基本成分是學習需要和

8、學習期待，兩者相互作用形成學習的動機系統(tǒng)。5. 美國奧蘇伯爾把學習動機分為，認知內(nèi)驅力、自我提高內(nèi)驅力、附屬內(nèi)驅力。6. 學習動機的理論有:強化理論、需要層次理論、成就動機理論、成敗歸因理論、自我效能感理論。7. 從強化物性質上，可將強化分為物質強化、精神強化。8. 斯金納把強化分為正強化、負強化；班杜拉把強化分為三種方式：直接強化、替代強化、自我強化。9. 需要層次理論是人本主義心理學理論在動機領域的體現(xiàn)。10.馬斯洛通過研究，把人的需要按其出現(xiàn)的先后及強弱順序分為5個層次：生理需要、安全需要、社交需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。其中前4個層次統(tǒng)稱為缺失需要，第5個層次可以定義為生長需要

9、。11. 阿特金森認為，成就動機由有相反傾向的兩部分組成：力求成功和避免失敗。12. 韋納的研究表明,歸因因素分為三個維度:內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控制歸因和非可控制歸因。13. 班杜拉的自我效能感指人們對自己是否能成功地從事某一成就行為的主觀判斷。14. 行為的結果因素即強化，包含直接強化、替代性強化、自我強化。15.行為的先行因素即期待，包括結果期待和效能期待。16. 班杜拉對自我效能的形成作了大量研究，發(fā)現(xiàn)影響自我效能的因素有4種：成敗經(jīng)驗、對他人的觀察、言語勸說、情緒和生理狀態(tài)。17. 外部條件包括家庭條件和社會輿論、教師的榜樣作用。18. 激發(fā)學生的學習動機采

10、用可兩種方法，即創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學；根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平；充分利用反饋信息，妥善進行獎懲；正確指導結果歸因，促使學生繼續(xù)努力。19. 學習任務較簡單時，學習動機強度較高，可達到最佳水平；學習任務比較困難時，學習動機強度較低，可達到最佳水平。這一規(guī)律在心理學中成為耶克斯多德森定律，簡稱倒U型曲線。第五章1. 學習遷移定義為：“一種學習對另一種學習的影響”。也就是已獲得的知識、技能、學習方法、學習態(tài)度對學習新知識、新技能、解決新問題所產(chǎn)生的一種影響，或者說將學得的經(jīng)驗有變化地運用于另一種情境。2. 學習遷移的影響有不同的作用和表現(xiàn)形式，根據(jù)遷移特點并結合教育實際，可以分為：正遷

11、移和負遷移、水平遷移和垂直遷移、一般遷移和具體遷移、遠遷移和近遷移。3. 學習遷移理論有形式訓練說、相同要素說、概括說、關系轉換理論、認知結構遷移理論。4. 一種為前攝抑制，即原先的學習對后來的學習起干擾作用，另一種為后攝抑制，即后來的材料對先前學習的干擾作用。5學習遷移并不是在任何情況下都能發(fā)生,它受到一系列的主客觀條件的制約,如相似性、原有認知結構、學習的心向和定勢。6.學習的心向和定勢常常是指同一種現(xiàn)象，它是指由先前影響所形成的一種傾向性的往往不被意識到的心理準備狀態(tài)，它將支配人以同樣方式去對待同類后繼活動。第六章1. 陳述性知識是指人類心智表征事實、觀念與概念的方式，可以用口頭或書面語

12、言的方式來陳述，主要用來回答事物“是什么”、“為什么”和“怎么樣”的問題，也可以用來區(qū)別和辨別事物。2. 安德森提出三種不同類型的組塊：時間序列、表象、命題，每一種組塊儲存不同類型的信息。3. 程序性知識是指導個體如何執(zhí)行動作技能和心智技能的知識。4. 程序性知識所表征的技能有一個重要特點：自動化；程序性知識的基本單元是產(chǎn)生式，每個產(chǎn)生式由條件和行動兩部分組成。5. 根據(jù)知識本身的存在形式和復雜程度，可以把知識的學習分為符號學習、概念學習、命題學習。6.根據(jù)新知識與學習者原有認知結構中的觀念之間的關系，也就是根據(jù)新舊知識之間的關系，知識學習又可以分為下位學習、上位學習、并列結合學習。7. 20

13、世紀70年代中期以來，在學習和記憶領域中占主導地位的信息加工理論。8. 心理結構是保持信息和知識的記憶存儲系統(tǒng)，包括感覺記憶、工作記憶和長時記憶。9.現(xiàn)代認知心理學根據(jù)信息從輸入到提取所經(jīng)過的時間和信息編碼方式的不同，把記憶系統(tǒng)分為三個子系統(tǒng)：感覺登記、工作記憶、長時記憶。10. 工作記憶所涉及的認知過程主要包括：復述、組塊和編碼。11.工作記憶中的信息是不牢固、容易忘的，如果不能得到及時復述，就會很快消失或被遺忘。有兩種復述形式：保持性復述和精細復述。12. 編碼方式主要有包括組織、精細加工等，記憶術、形成表象等因素都會影響編碼過程。13. 長時記憶可以分為情景記憶、語義記憶和程序記憶。14

14、. 遺忘的理論解釋還有：痕跡衰退說、干擾說、同化說、動機說。15. 概念學習是通過 概念形成 和 概念同化 兩種方式進行的， 概念同化 是學生學習概念的主要方式。第七章1. 技能 是個體運用已有的知識經(jīng)驗，通過練習而形成的確保某種活動得以順利進行的合乎法則的活動方式。2.根據(jù)技能的性質和表現(xiàn)形式，通常分為 操作技能 和 心智技能 。3. 操作技能 又稱動作技能或運動技能，它是指以肌肉骨骼的運動實現(xiàn)的合乎法則的程序化、自動化和完善化的外顯動作方式。4.操作技能的特點：動作對象具有 物質性 、動作進行具有 外顯性 、動作結構具有 展開性 。5.心智技能也可稱作 認知技能 或 智力技能 ，它是借助內(nèi)

15、部言語在頭腦中完成的智力活動方式。6.心智技能的特點：動作對象的觀念性 、動作進行的內(nèi)隱性 、動作結構的簡約性 。7.心智技能可分為 一般心智技能 和 特殊心智技能 兩大類。8.操作技能的形成分為 操作定向 、 操作模仿 、 操作整合 與 操作熟練 4個階段。9.心智技能學習過程包括 原型定向 、 原型操作 和 原型內(nèi)化 。10.在復雜技能學習過程中出現(xiàn)的練習成績暫時停頓的現(xiàn)象叫 高原現(xiàn)象 。11.認知心理學家安德森認為心智技能的學習需要3個階段： 認知階段 、 聯(lián)結階段 和 自動化階段 。12技能是獲得經(jīng)驗、解決問題、變革現(xiàn)實的前提條件。13. 操作技能的訓練要求主要包括：準確的示范與講解；

16、必要而適當?shù)鼐毩?；充分有效地反饋；建立穩(wěn)定清晰的運動感知。14. 原型定向階段就是了解心智活動的實踐模式，了解外化或物質化了的心智活動或操作活動程序，了解原型的活動結構，從而使主體知道做哪些動作和怎樣去完成這些動作，明確活動方向。15 原型操作階段就是依據(jù)心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中應建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實施。16 原型內(nèi)化階段就是心智活動的實踐模式向頭腦內(nèi)部轉化，由物質的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡縮的形式的過程。第八章 1. 學習策略 是指學習者為了提高學習效果和效率、有意識制定的有關學習過程的效果和效率、有意識制定的有關學習過程的復雜的方案。2

17、.學習策略可以分為 認知策略 、 元認知策略 以及 資源管理策略 。3.認知策略包括 復述策略 、 精加工策略 、 組織策略 。4. 復述策略 是在工作記憶中為了保持信息而對信息進行重復的過程。5. 精加工策略 是把新信息與頭腦中的舊信息建立聯(lián)系，以此增加新信息的意義的學習策略。6.常用的精加工策略有 聯(lián)想法 、 做筆記 、 提問、 生成性學習 和 利用已有知識 。 7.生成性學習是要訓練學生對他們所閱讀的東西產(chǎn)生一個自己的類比或表象。8.聯(lián)想法包括 形象聯(lián)想 、 諧音聯(lián)想 、 縮減聯(lián)想 、 關鍵詞聯(lián)想 。9. 元認知 是對自身認知的認知。具體地說，就是個人對自己的認知過程及結果的意識與控制。

18、10.元認知由 元認知知識 、 元認知體驗 、 元認知監(jiān)控 三部分構成。11.元認知策略大致分為三種： 計劃策略 、 監(jiān)視策略 和 調節(jié)策略 。12.資源管理策略包括 學習時間的管理 、 學習環(huán)境的設置 、 努力管理策略 、 學習工具的利用 和 人力資源的利用 。13.學習策略訓練模式包括 程序化訓練模式 、 完型訓練模式 、 交互訓練模式 、 合作學習模式 。14. 具體的復述策略，如適當過度學習、合理進行復習等。此外，以下方法技能也屬于復述策略：利用無意識記和有意識記；排除相互干擾；整體識記和分段識記；多種感官參與；復習形式多樣化；畫線強調。15. 常用的組織策略有：列提綱、利用圖形、利用

19、圖表。16.元認知監(jiān)控是指個體能將自己正在進行的認知活動作為意識對象，不斷評價，適時調整，以保證任務的有效完成。17. 元認知監(jiān)控是元認知的核心。元認知之所以在學校活動中具有重要作用，是因為它顯示出兩個重要功能：意識性和調控性。18. 元認知的發(fā)展特點：隨年齡的增長而增長、從外控到內(nèi)控、從無意識到有意識再到自動化、從局部到整體。第九章1.研究者傾向于把問題分為兩類： 有結構的問題 和 結構不良的問題 。2.問題解決有兩種類型： 常規(guī)性問題解決 和 創(chuàng)造性問題解決 。3. 問題解決 是指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目的狀態(tài)的過程。4.具有代表性的問題解決模式 試誤說 、 頓悟說

20、 、 信息加工論模式 、 現(xiàn)代認知派的模式 。5.我們將問題解決的過程分為四個階段，即 發(fā)現(xiàn)問題 、 理解問題 、 提出假設 和 檢驗假設 。6.影響問題解決的主要因素： 問題的呈現(xiàn)特征 、 已有的知識經(jīng)驗 、 反應定勢 、 功能固著 、 智力水平 、 動機強度 。7. 創(chuàng)造性 是指個體產(chǎn)生出新奇獨特的、有社會或個人價值的產(chǎn)品的能力或特性。8.創(chuàng)造性包括 創(chuàng)造性思維 、 創(chuàng)造性想象 、 靈感 和 美感 。9.影響創(chuàng)造性因素有 環(huán)境因素 、智力因素 、 已有的知識經(jīng)驗 、 動機 、 個性因素 。10.人們通常不能解決問題是由于他們很少考慮具有特定功能物品的不平常的用途，這就是所謂的 功能固著性

21、。11.一般認為創(chuàng)造性與個性之間有 互為因果 的關系。12. 問題表征就是形成問題空間，包括明確問題的給定條件、目標和允許的操作；問題表征就是審題，即了解題意的過程。13創(chuàng)造性思維的基本特征：變通性、獨創(chuàng)性、流暢性。 第十章 1.品德是 道德品質 的簡稱，它是個體依據(jù)一定的社會道德準則和規(guī)范行動時所表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的心理特征和傾向。2.品德的心理結構包括 道德認識 、 道德情感 和 道德行為 。3.根據(jù)柯爾伯格對兒童道德判斷的研究，兒童的道德發(fā)展大致分為三個水平： 前習俗道德水平 、 習俗道德水平 和 后習俗道德水平 。4班杜拉的社會學習理論以及大量的實踐經(jīng)驗都證明，社會學習是通過 觀察 和 模

22、仿 而獲得的。5社會學習理論將觀察學習過程分為四個主要的組成部分： 注意過程 、 保持過程 、動作再現(xiàn)過程 和 動機過程 。6皮亞杰把兒童道德發(fā)展具體劃分為 自我中心階段 、 權威階段 、 可逆性階段、 公正階段 。7.家庭環(huán)境主要是通過 家庭的氣氛 、 父母的表率作用 、 父母的態(tài)度和教養(yǎng)方式三方面來影響兒童。9影響品德發(fā)展的內(nèi)部因素包括 認知失調 、 態(tài)度定勢 和 道德認知 。9道德認識的形成與發(fā)展主要依賴于 道德概念的掌握 、 道德信念的確立 、 道德評價能力 3個維度。10.移情又稱為 同理心，是道德情感的一種，是指設身處地的以別人的立場去體會當事人的心情。 第十一章 1.兩個以上，為

23、了達到共同目標，以一定的方式聯(lián)系在一起進行活動的人群就是 群體 。2.群體的特征是 目標與規(guī)范 、 組織與溝通 、 群體心理與群體凝聚力 。3.學校中群體心理功能有 歸屬功能 、 認同功能 、 支持功能 、 塑造功能 。4. 群體規(guī)范 是群體中每個成員必須遵守的思想和行為的標準。5.群體成員在彼此相互作用中產(chǎn)生的 心理狀態(tài) 、心理特點 和 心理傾向 構成了群體心理。6.學校群體心理的表現(xiàn)是學校里的 班風 和 校風 。7.群體規(guī)范的心理功能 維系群體 的功能、 評價標準 的功能、 行為導向 的功能、 惰性 功能。8.影響群體凝聚力的因素有 成員對群體目標的認同 、 群體的領導方式 、 群體內(nèi)部目

24、標結構和獎勵方式 、 外部影響 。9.非正式群體的兩個主要特點是 自發(fā)性 和 滿足成員心理需要 。10. 人際關系 是人們在一定的群體背景中，在活動和交往過程中結成的心理關系，即心理距離。11.學校里的主要人際關系是 吸引與排斥 、 合作與競爭 。12.印象形成有三種模式： 加法模式 、 平均模式 和 加權平均模式 。13. 印象形成效應 ，指的是由于社會心理規(guī)律的作用，人們在形成印象的過程中，對人們這種社會刺激的一些特殊反映效果。14.印象形成中的若干效應主要有 首因效應和近因效應 、 暈輪效應 、 刻板印象 、 投射效應 。15.影響人際吸引與排斥的因素有 外貌 、 能力 、 相似 、 互

25、補 、 鄰近 與 性格特征 。16.人際溝通是人與人之間 信息的傳遞 、 思想的溝通 、 情感的交流 。17.溝通的基本要素包括 信息源 、 接受者 、 信息 、 通道 。18.師生溝通的心理學原則包括 真誠 、 尊重與接納 、 同理心 。19. 同理心的傾聽要做到“五到”，即耳到、口到（聲調）、手到（用肢體表達）、眼到（觀察肢體）、心到（用心體會）。20. l投射效應是指一個人由于自己的需要和情緒傾向，而將自己的特征投射到別人身上的現(xiàn)象。 第十二章 1.人格障礙是 個體先天素質 與 后天教養(yǎng) 的產(chǎn)物。2.世界衛(wèi)生組織認為，健康應包括生理、心理和 社會適應能力 等方面。3.心理輔導的一般目標有

26、兩方面，一是 學會調試 ，二是 尋求發(fā)展 。4.學生行為改變的方法有 強化法 、 代幣獎勵法 、 行為塑造法 、 示范法 、 處罰法 、 自我控制法 、 消退法 等。5.影響教師心理健康的因素： 工作滿意度 、 人格特征 、 角色沖突 、 學校管理、 社會影響 。6.教師心理健康維護措施包括 增強自我保健意識 、 應付壓力 、 社會支持 、 專家的處理 、 教師的休閑 。7.教師常見的心理問題包括 教師的適應不良 、職業(yè)心理問題 、 教師職業(yè)倦怠、 教師人際交往問題 、 人格缺陷 、 教師常見身心疾病 、 教師常見的神經(jīng)癥。8.團體輔導效果評估可以分為 形成性評估 、 總結性評估 、 追蹤性評估 。