01后現(xiàn)代課程觀

1、一、后現(xiàn)代課程觀一、后現(xiàn)代課程觀l（一）后現(xiàn)代課程的理論背景 l此次課改為適應(yīng)21世紀(jì)后現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展變化，主要借鑒的理論之一就是后現(xiàn)代課程理論，它是在風(fēng)靡西方世界的后現(xiàn)代主義、后結(jié)構(gòu)主義哲學(xué)的影響下產(chǎn)生的。后現(xiàn)代課程研究是對(duì)現(xiàn)代課程研究的反省和超越，是目前課程研究的一種主要思潮。l美國(guó)路易斯安那州立大學(xué)后現(xiàn)代主義課程理論學(xué)家小威廉姆小威廉姆多爾多爾在其代表作后現(xiàn)代課程觀后現(xiàn)代課程觀中，從混沌學(xué)混沌學(xué)原理出發(fā)，吸收了普利高普利高津津的耗散結(jié)構(gòu)理論耗散結(jié)構(gòu)理論、皮亞杰皮亞杰的生物學(xué)世界觀生物學(xué)世界觀以及自然科學(xué)中不確定不確定原理原理、非線性觀點(diǎn)非線性觀點(diǎn)以及杜威杜威經(jīng)驗(yàn)主義思想經(jīng)驗(yàn)主義思想，勾畫(huà)出

2、其后現(xiàn)代主義課程理論的框架，也形成了區(qū)別于現(xiàn)代課程理論的豐富的課程理論和研究范式。 l混沌學(xué)混沌學(xué)l混沌混沌是指發(fā)生在確定性系統(tǒng)中的貌似是指發(fā)生在確定性系統(tǒng)中的貌似隨機(jī)隨機(jī)的的不規(guī)則運(yùn)動(dòng)不規(guī)則運(yùn)動(dòng)，一個(gè)確定性理論描述的系統(tǒng)，其行為卻表現(xiàn)為一個(gè)確定性理論描述的系統(tǒng)，其行為卻表現(xiàn)為不確定性不確定性不可重復(fù)、不可預(yù)測(cè)不可重復(fù)、不可預(yù)測(cè)?；煦缡恰；煦缡欠蔷€性動(dòng)力系統(tǒng)非線性動(dòng)力系統(tǒng)的固的固有特性和普遍現(xiàn)象。有特性和普遍現(xiàn)象。l現(xiàn)代主義理論導(dǎo)源于經(jīng)典物理學(xué)。牛頓確定性理論能夠充分處理的多為線性系統(tǒng)，而線性系統(tǒng)大多是由非線性系統(tǒng)簡(jiǎn)化來(lái)的。因此在現(xiàn)實(shí)生活中，混沌無(wú)處不在。 l1972年12月29日，美國(guó)麻省理

3、工學(xué)院教授、混沌學(xué)開(kāi)創(chuàng)人之一E.N.洛倫茲洛倫茲在美國(guó)科學(xué)發(fā)展學(xué)會(huì)第139次會(huì)議上發(fā)表了題為蝴蝶效應(yīng)蝴蝶效應(yīng)的論文，提出一個(gè)貌似荒謬的論斷：在巴西一只蝴蝶翅膀的拍打能在美國(guó)得克薩斯州產(chǎn)生一個(gè)龍卷風(fēng)。l混沌學(xué)的混沌學(xué)的三個(gè)關(guān)鍵要素三個(gè)關(guān)鍵要素：l對(duì)初始條件的敏感依賴性對(duì)初始條件的敏感依賴性（蝴蝶效應(yīng)蝴蝶效應(yīng)） l臨界水平，這里是非線性事件的發(fā)生點(diǎn)臨界水平，這里是非線性事件的發(fā)生點(diǎn)l分形維，它表明有序和無(wú)序的統(tǒng)一分形維，它表明有序和無(wú)序的統(tǒng)一 l2生物學(xué)世界觀生物學(xué)世界觀l現(xiàn)代主義現(xiàn)代主義是以牛頓的經(jīng)典物理學(xué)為理論基礎(chǔ)的，是無(wú)生命的、線性的封閉系統(tǒng)。l皮亞杰的生物學(xué)世界觀皮亞杰的生物學(xué)世界觀認(rèn)為：

4、生命系生命系統(tǒng)的基本特點(diǎn)之一便是相互作用統(tǒng)的基本特點(diǎn)之一便是相互作用。在生命系統(tǒng)中，各組成部分不是以相互孤立而是以相互聯(lián)系及與系統(tǒng)整體關(guān)系的角度來(lái)界定。l新生物學(xué)的特點(diǎn)賦予自身自主性，與物理化學(xué)定律相協(xié)調(diào)但不能簡(jiǎn)單化為這些定律。這些特點(diǎn)包括：1組織的復(fù)雜性、2發(fā)生歷史與編碼、3原因的多元性、4方向性和目的性、5自組織。復(fù)雜性是其中最具有復(fù)雜性是其中最具有綜合性的、最激勵(lì)人心的、影響最為綜合性的、最激勵(lì)人心的、影響最為深遠(yuǎn)的特點(diǎn)深遠(yuǎn)的特點(diǎn)?！?從土壤吸收水分、養(yǎng)料 生長(zhǎng)、發(fā)展、自組織 與陽(yáng)光、空氣、溫度的交流 生物學(xué)生物學(xué)示意圖示意圖 l多爾多爾認(rèn)為，相比現(xiàn)代主義課程的封閉系統(tǒng)封閉系統(tǒng)、簡(jiǎn)單結(jié)構(gòu)

5、簡(jiǎn)單結(jié)構(gòu)和累積變革累積變革等特征，后現(xiàn)代主義對(duì)課程的影響有：l1開(kāi)放系統(tǒng)開(kāi)放系統(tǒng)，從外在環(huán)境中不斷汲取變動(dòng)的物質(zhì)和能量作為反饋，以促進(jìn)內(nèi)部的轉(zhuǎn)型和更新。l2復(fù)雜結(jié)構(gòu)復(fù)雜結(jié)構(gòu)，意味著反對(duì)簡(jiǎn)單的、二元論的、機(jī)械論的宇宙觀。在復(fù)雜系統(tǒng)中，課程的專門化和分離不斷受到挑戰(zhàn)，課程需要被置于整體型的、交互式的網(wǎng)絡(luò)之中。l3轉(zhuǎn)型變革轉(zhuǎn)型變革。錯(cuò)誤不僅是發(fā)展過(guò)程所難以避免的組成，而且是系統(tǒng)自組織的契機(jī)和源泉。轉(zhuǎn)型變革包括：內(nèi)在內(nèi)在性、自發(fā)性、不確定性性、自發(fā)性、不確定性等特點(diǎn)。l（二）多爾的（二）多爾的“4R后現(xiàn)代課程觀后現(xiàn)代課程觀” l多爾多爾描述后現(xiàn)代課程是生成的而非預(yù)先界定的；是不確定的但卻是有界限的。尋

6、求在“過(guò)程過(guò)程”中借助反思“自組織自組織”自己的課程，即4R課程課程。l豐富性豐富性（richness）是指課程的深度、意義的層次，課程的深度、意義的層次， 多種可能性或多種可能性或多重解釋多重解釋。l要促進(jìn)學(xué)生和教師的轉(zhuǎn)化和被轉(zhuǎn)化，課程應(yīng)具有適量的不確定性、異常性、無(wú)效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)。l課程怎樣才能既激發(fā)創(chuàng)造性同時(shí)又不會(huì)失去形式或形態(tài)的適量，這一問(wèn)題要不斷地在學(xué)生、教師和課本之間予以協(xié)調(diào)。l課程內(nèi)在的疑問(wèn)性、干擾性、可能性不僅賦予課程的豐富性，而且?guī)в写嬖诘囊饬x。學(xué)校里主要的學(xué)科有其自身的歷史背景、基本概念和最終詞匯，因而每一門學(xué)科應(yīng)以自己的方式解釋其豐富性。 l回

7、歸性回歸性（recursion）是指“一個(gè)人通過(guò)一個(gè)人通過(guò)與環(huán)境與環(huán)境、與他與他人人、與文化與文化的的反思性反思性相互作用形成自我感的方式相互作用形成自我感的方式”。l在回歸的課程中，無(wú)固定起止，每個(gè)終點(diǎn)都是一個(gè)新起點(diǎn)，每個(gè)起點(diǎn)都是從先前的終點(diǎn)中浮現(xiàn)。l回歸與重復(fù)不同。重復(fù)是現(xiàn)代主義方式的重要因素， 旨在促進(jìn)預(yù)定的表現(xiàn)?；貧w旨在發(fā)展能力組織、組合、探究、啟發(fā)性地運(yùn)用某物的能力。l“回歸性反思回歸性反思”是轉(zhuǎn)化性課程的核心。而“對(duì)話對(duì)話” （讓他人同伴、教師考察、批評(píng)并對(duì)自己的行為作出反應(yīng)。）是回歸的絕對(duì)必要的條件，沒(méi)有由對(duì)話引起的反思，“回回歸歸”就會(huì)變得膚淺而沒(méi)有轉(zhuǎn)化性。 l關(guān)聯(lián)性關(guān)聯(lián)性（r

8、elation）對(duì)后現(xiàn)代轉(zhuǎn)變性課程具有對(duì)后現(xiàn)代轉(zhuǎn)變性課程具有教育教育和和文化文化雙重意義雙重意義。l“教育關(guān)聯(lián)教育關(guān)聯(lián)”指課程中的觀念、文本、教師、學(xué)生、媒體等諸多因素互動(dòng)而組成的龐大網(wǎng)絡(luò)，即不同學(xué)科之間的相互聯(lián)系和同一學(xué)科前后內(nèi)容之間的聯(lián)系；l“文化關(guān)聯(lián)文化關(guān)聯(lián)”指課程之外形成的課程的母體在文化上的各種聯(lián)接。把課程與其產(chǎn)生或賴以存在的背景相連，考查其地域性、歷史性、民族性，并把它與存在于其他背景的相似文化進(jìn)行聯(lián)系。文化的詮釋使得局部的文化相互關(guān)聯(lián)，整合成一個(gè)擴(kuò)展到全生態(tài)、全宇宙的母型。l詮釋詮釋的主要工具是描述和對(duì)話。描述描述提出了歷史、語(yǔ)言和場(chǎng)所的概念，對(duì)話對(duì)話將這三者聯(lián)系起來(lái)，為我們提供

9、一種本源上是局部的，但經(jīng)由相互聯(lián)接而形成的全球文化。 l嚴(yán)密性嚴(yán)密性（rigor）是四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)中最主要的，它與20世紀(jì)強(qiáng)調(diào)的嚴(yán)密性學(xué)術(shù)邏輯、科學(xué)觀察、數(shù)學(xué)精確性不同，強(qiáng)調(diào)從組合的角度界定嚴(yán)密性從組合的角度界定嚴(yán)密性解釋性和不確定性組解釋性和不確定性組合。合。l第一，嚴(yán)密性是指有目的地尋找不同的變通方案、關(guān)系和聯(lián)接；第二是指有意識(shí)地努力尋找我們或是他人潛藏的固有假設(shè)，并在這些假設(shè)中展開(kāi)磋商和對(duì)話。l它把確定性與不確定性統(tǒng)一起來(lái)：“不確定性不確定性”意味著選擇的多樣性與系統(tǒng)的開(kāi)放性；“確定性確定性”意味著每一種觀點(diǎn)都有特定的假設(shè)和背景。 l（三）后現(xiàn)代課程的特點(diǎn) l（1）尋求課程理解。將課程看作一種

10、社會(huì)和文化演化現(xiàn)象，嘗試從多角度理解、詮釋、談?wù)搹?fù)雜問(wèn)題或話題，用聯(lián)系的觀點(diǎn)審視教育現(xiàn)象，從已有的文本中創(chuàng)造出新的文本。l（2）反對(duì)課程領(lǐng)域中的技術(shù)理性。l（3）重視理論性和研究性。強(qiáng)調(diào)研究需要暫時(shí)中斷與課程實(shí)踐的聯(lián)系，面向課程事實(shí)本身，洞悉課程本質(zhì)，探討課程意義。l（4）關(guān)注學(xué)習(xí)者的自我意識(shí)和創(chuàng)造性。承認(rèn)和強(qiáng)調(diào)學(xué)學(xué)生生的組織、建構(gòu)和構(gòu)造能力，并把它們視為課程的關(guān)鍵關(guān)鍵價(jià)值價(jià)值。 l（5）重視整體觀和聯(lián)系觀。強(qiáng)調(diào)在一定意義的整體環(huán)境和相互關(guān)系中對(duì)事物、對(duì)象、問(wèn)題進(jìn)行審視，反對(duì)割裂、孤立和非歷史性的態(tài)度。l（6）主張教師應(yīng)和學(xué)生共同作為課程的開(kāi)發(fā)者，課程建設(shè)應(yīng)通過(guò)參與者的行動(dòng)和交互作用形成。l后

11、現(xiàn)代課程理論雖然表現(xiàn)形態(tài)各異，甚至還沒(méi)有嚴(yán)密的理論體系，但對(duì)現(xiàn)代課程理論有著突破與超越性的意義突破與超越性的意義。 課程理論基本觀點(diǎn)現(xiàn)代課程理論后現(xiàn)代課程理論科學(xué)觀科學(xué)的實(shí)證主義反理性的中心主義知識(shí)觀知識(shí)是客觀性、普遍性、價(jià)值中立的知識(shí)是不確定的、情境性、價(jià)值介入的課程觀課程是封閉的、單一的、累積的課程是開(kāi)放的、復(fù)雜的、變革的研究范式科學(xué)主義，構(gòu)造課程圖像，課程開(kāi)發(fā)范式 人文主義，理解和描述，課程理解范式 建構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)泰勒原理，追求科學(xué)性 多爾的4R和5C，追求開(kāi)放性 分析方法客觀的解釋，科學(xué)的分析和說(shuō)明 解構(gòu)、重構(gòu)、再解構(gòu)的循環(huán)過(guò)程 課程目標(biāo)線形的，追求達(dá)成目標(biāo)非線形的，重視過(guò)程和目標(biāo)的不斷重構(gòu)升華 課程體系孤立的封閉系統(tǒng) 有機(jī)的開(kāi)放系統(tǒng) 后現(xiàn)代課程理論與現(xiàn)代課程理論的主要區(qū)別 l現(xiàn)代課程理論現(xiàn)代課程理論是20世紀(jì)早期，受科學(xué)研究方法、心理學(xué)、兒童研究運(yùn)動(dòng)、工業(yè)效率論、進(jìn)步主義影響而形成的關(guān)于課程編制、課程模式的理論。l泰勒泰勒進(jìn)行了八年課程實(shí)踐研究，在總結(jié)借鑒以往課程理論和吸收心理學(xué)、哲學(xué)研究成果的基礎(chǔ)上，形成了