淺談小學(xué)數(shù)學(xué)課堂理答的誤區(qū)及應(yīng)對(duì)策略

1、附件1：【2011年?yáng)|莞市小學(xué)數(shù)學(xué)教研會(huì)】參 評(píng) 教 學(xué) 論 文題目：智慧理答 演繹課堂精彩淺談小學(xué)數(shù)學(xué)課堂理答的誤區(qū)及應(yīng)對(duì)策略 姓 名： 黃少群 單 位： 莞城建設(shè)小學(xué) 聯(lián)系電話慧理答 演繹課堂精彩 淺談小學(xué)數(shù)學(xué)課堂理答的誤區(qū)及應(yīng)對(duì)策略【內(nèi)容提要】在充滿動(dòng)態(tài)生成的課堂里，各種 “意外”現(xiàn)象不期而至，老師怎樣才能將不可預(yù)約的“意外”現(xiàn)象運(yùn)籌于帷幄之中，演繹充滿活力的課堂精彩，智慧理答顯得尤為重要。然而，放眼我們的課堂不難發(fā)現(xiàn)各種隨意、不當(dāng)?shù)睦泶鸱绞饺匀怀涑庠诮虒W(xué)中。本文將結(jié)合平時(shí)的教學(xué)實(shí)踐，梳理一下課堂中常見的理答誤區(qū)，并從延遲理答、捕捉亮點(diǎn)、深層引領(lǐng)、指點(diǎn)迷津、轉(zhuǎn)換

2、角度這幾方面淺析一下相應(yīng)的應(yīng)對(duì)策略。【關(guān)鍵詞】理答   誤區(qū) 策略 【正文】華東師大崔允漷教授認(rèn)為，理答就是教師對(duì)學(xué)生回答做出的即時(shí)評(píng)價(jià)，是課堂問(wèn)答的重要組成部分。 其實(shí)質(zhì)是教學(xué)信息的傳輸與反饋。它既是一種教學(xué)行為，也是一種教學(xué)評(píng)價(jià)。智慧理答像鑰匙，能打開學(xué)生心靈的窗戶；又像火把，能點(diǎn)燃學(xué)生創(chuàng)新思維的火花，讓課堂充滿生命的活力。而不當(dāng)?shù)睦泶饎t會(huì)泯滅學(xué)生的智慧靈感，嚴(yán)重?fù)p害學(xué)生的自尊心，甚至使學(xué)生失去對(duì)這門學(xué)科的興趣。一、常見的理答誤區(qū)。遺憾的是，由于理答是師生之間的一種即興互動(dòng)行為，很難提前預(yù)設(shè)，再加上很多教師缺乏理答技巧與理答機(jī)智，導(dǎo)致課堂上的不當(dāng)理答屢屢出現(xiàn)，

3、細(xì)細(xì)梳理，大致有以下幾種：1、含糊其詞 如一位老師在教學(xué)“角的認(rèn)識(shí)”時(shí)，先讓學(xué)生把用兩根紅色小棒組成的活動(dòng)角學(xué)具叉開一些，再讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)變化后的感受。許多學(xué)生都認(rèn)為“角變大了”，這個(gè)顯然是老師想要的答案。沒想到，一個(gè)學(xué)生突然冒出一句：“現(xiàn)在這個(gè)角像花兒開放了！”這個(gè)“節(jié)外生枝”讓老師有些不知所措，于是老師含糊其詞地評(píng)價(jià)說(shuō)：“是啊，像花兒開得很鮮艷?！逼鋵?shí)， “角像花兒開放了”，不就是“角變大了”的意思嗎？可惜老師沒能機(jī)智有效地利用學(xué)生的“靈光一現(xiàn)”。2、敷衍搪塞 如一位老師在教學(xué)“一位數(shù)減法”時(shí)，有學(xué)生質(zhì)疑：“5減7等于多少？”老師隨意應(yīng)付說(shuō)：“5怎么能減7呢？不能減?！睂W(xué)生反駁說(shuō)：“老師，能

4、減，5-7=-2，我從課外書上看到的?！边@時(shí)，老師不耐煩地說(shuō)：“這是你們以后才學(xué)的知識(shí)，現(xiàn)在不要討論了?！憋@然，這位老師對(duì)意外生成的問(wèn)題采取了敷衍搪塞的態(tài)度，嚴(yán)重挫傷了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。3、貿(mào)然肯定或否定 有些老師缺乏靜心傾聽的意識(shí)，貿(mào)然肯定或否定學(xué)生的獨(dú)特見解，將學(xué)生的創(chuàng)新思維扼殺在“搖籃”中。如一位老師讓學(xué)生計(jì)算“一個(gè)圓形花壇周長(zhǎng)是18.84米，花壇的面積是多少平方米？”有學(xué)生這樣做：R=18.84÷3.14÷2=3米,S=18.84×3÷2=28.26平方米。老師不假思索地說(shuō)：“這樣做是錯(cuò)的，求圓的面積應(yīng)該用公式S=R?！边@樣做真的錯(cuò)了嗎？求圓的面

5、積一定要用S=R嗎？將這個(gè)學(xué)生的解法稍做變動(dòng)我們不難發(fā)現(xiàn)：S=18.84×3÷2=C×R÷2=×R=R×R=R,這種解法多么有創(chuàng)意呀！可惜學(xué)生創(chuàng)新的思維火花就這樣給澆滅了。4、越俎代庖 有些老師急于完成教學(xué)任務(wù)，面對(duì)學(xué)生難以回答的問(wèn)題時(shí)，他們往往不等學(xué)生開口或者說(shuō)完，就迫不及待地將正確答案和盤托出。如一位老師讓學(xué)生判斷 “5和7都是互質(zhì)數(shù)”是否正確，當(dāng)有學(xué)生無(wú)言以對(duì)時(shí)，老師并未因勢(shì)利導(dǎo)，而是急忙“幫”學(xué)生代答： “不對(duì)，應(yīng)該說(shuō)5和7是互質(zhì)數(shù)或5和7都是質(zhì)數(shù)?！崩蠋煹倪@種越俎代庖的理答方式不僅剝奪了學(xué)生獨(dú)立思考的權(quán)利，也泯滅了學(xué)生的智慧

6、靈感。5、單調(diào)浮夸 由于有些老師平時(shí)不重視對(duì)理答知識(shí)的積累，理答時(shí)動(dòng)輒就是“很好、真聰明、真了不起”這種空洞、單一的評(píng)價(jià)語(yǔ)言會(huì)讓學(xué)生覺得既夸張，又缺乏新意，長(zhǎng)期使用，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生形成淺嘗輒止的浮躁心態(tài)，表?yè)P(yáng)也就失去了意義。6、諷刺挖苦 這是極不該出現(xiàn)的一種理答方式，但在課堂上仍屢見不鮮，尤其是老師面對(duì)心目中的差生時(shí)，諸如“瞎猜”“異想天開”“語(yǔ)言暴力”就產(chǎn)生了。這種粗暴的理答方式無(wú)疑嚴(yán)重傷害了學(xué)生的自尊心，澆滅了他們求知的火花。二、智慧理答的策略課堂精彩源于老師的智慧理答，提高老師的理答水平已成為迫在眉睫的事情，那么怎樣才能有效提高呢？（1）延遲理答，傾聽學(xué)生的心聲李政濤先生在傾聽著的教育一文中

7、寫道：“教育的過(guò)程是教育者與受教育者相互傾聽與應(yīng)答的過(guò)程”所以在教學(xué)中，教師要耐心傾聽學(xué)生的心聲，根據(jù)教學(xué)需要，適時(shí)等待，延遲理答，給學(xué)生提供思維碰撞與摩擦的機(jī)會(huì)，為他們留下盡情揮灑的自由空間，讓課堂真正成為激活學(xué)生思維的舞臺(tái)。例如，在教學(xué)“百分?jǐn)?shù)”應(yīng)用題時(shí)，我讓學(xué)生計(jì)算“甲比乙多25%，乙比甲少（ ）%？”這是一個(gè)老師“屢講” 學(xué)生“屢錯(cuò)”的問(wèn)題，于是我決定不再像以前那樣 “滔滔不絕地講”了，而是“默默地傾聽”學(xué)生們的“高見”：生1：甲比乙多25%，乙就比甲少25%唄。生2： 不對(duì)，25%=，也就是甲比乙多，我把乙看成4份，甲就是5份，算出乙比甲少（5-4）÷5=20%。生3：我也

8、認(rèn)為少20%。我把乙看成單位“1”，甲就是1+25%=125%，列式為（125%-1）÷125%=20%。生4：我用舉例的方法，假如乙是100，甲就是125，答案也是（125-100）÷125=20%。生1反駁說(shuō)：“那為什么甲繩比乙數(shù)長(zhǎng)米，乙數(shù)比甲數(shù)短米是對(duì)的，甲比乙多25%，乙比甲少25%就錯(cuò)了呢？”生2：米表示的是具體的長(zhǎng)度，所以這句話可以反過(guò)來(lái)說(shuō)，而25%表示的是分率，反過(guò)來(lái)說(shuō)是錯(cuò)了。我一聽簡(jiǎn)直喜出望外，“真是太棒了，生2、生3、生4的想法獨(dú)特又正確，生1的錯(cuò)誤也很有價(jià)值讓我們明白了具體量與分率的不同，把掌聲送給這些同學(xué)！。”面對(duì)學(xué)生如此鮮活的思維和獨(dú)特的見解，我發(fā)現(xiàn)

9、老師的適時(shí)等待，延遲理答真是“此時(shí)無(wú)聲勝有聲”呀！ (2)捕捉亮點(diǎn)，點(diǎn)燃學(xué)習(xí)的熱情課堂是出錯(cuò)與糾錯(cuò)的地方，錯(cuò)誤伴隨著學(xué)生一起成長(zhǎng)。如何友善接納學(xué)生的錯(cuò)誤，捕捉其中的亮點(diǎn)，點(diǎn)燃學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情呢？例如，在教學(xué) “比例尺”時(shí)，我讓學(xué)生計(jì)算“在某小學(xué)新校區(qū)的規(guī)劃圖上，操場(chǎng)的長(zhǎng)是20厘米，寬是15厘米，比例尺是，這個(gè)操場(chǎng)實(shí)際占地面積多少平方米？”生1:實(shí)際長(zhǎng)為20÷=8000厘米=80米，寬為15÷=6000厘米=60米，面積為80×60=4800平方米。同學(xué)們都認(rèn)同這種算法，我正想進(jìn)入下一個(gè)環(huán)節(jié)，這時(shí)生2迫不及待地說(shuō):“我有更簡(jiǎn)單的算法：20×15÷。

10、”師：你是怎么想的？生2：我用“圖上面積÷比例尺”算的?！耙皇て鹎永恕?，同學(xué)們眾說(shuō)紛紜。生3：不對(duì)，得數(shù)都變了。 生4：對(duì)的，求實(shí)際距離就用除法計(jì)算。生5：不對(duì)，距離指的是長(zhǎng)度，面積指的是平面圖形的大小。比例尺=圖上距離：實(shí)際距離，而不是圖上面積：實(shí)際面積。這時(shí)，生2有些手足無(wú)措，臉漲得通紅。師：你們分析得很透徹！生2雖然做錯(cuò)了，但已經(jīng)很接近正確答案了。在我的“點(diǎn)撥”下，生2馬上恍然大悟。生2：我明白了，正確答案是“實(shí)際面積=圖上面積÷比例尺的平方”,因?yàn)椋?0÷）×（15÷）=（20×15）÷（×）=4800

11、平方米師：你真了不起！想出了一種這么簡(jiǎn)便的好方法。聽了我的夸獎(jiǎng)，生2的臉上露出了燦爛的笑容。學(xué)生的錯(cuò)誤也是一種創(chuàng)造，同樣閃耀著智慧的光芒。教師若能憑借自己的教學(xué)機(jī)智巧妙利用學(xué)生的錯(cuò)誤，每個(gè)學(xué)生一定都能體會(huì)到成功的喜悅。（3）深層引領(lǐng)，挖掘思維的深度當(dāng)面對(duì)學(xué)生的思考還是膚淺、片面時(shí)，老師要對(duì)學(xué)生進(jìn)行縱向的深層次的引領(lǐng)，促進(jìn)并引導(dǎo)學(xué)生就原來(lái)的問(wèn)題進(jìn)行深入而周密的思考，使學(xué)生的思考更全面、更深刻。例如，在教學(xué) “長(zhǎng)方體的體積”時(shí)，教材中有這樣一道習(xí)題：一個(gè)包裝盒，如果從里面量長(zhǎng)28厘米，寬20厘米，體積（筆者認(rèn)為改為容積更好）11.76立方分米。爸爸想用它包裝一件長(zhǎng)25厘米，寬16厘米，高18厘米的

12、玻璃器皿，是否可以裝下？題目中的信息整理如下：長(zhǎng)寬高容積包裝盒28厘米20厘米11.76立方分米玻璃器皿25厘米16厘米18厘米 同學(xué)們七嘴八舌地議論起來(lái)。生1：我先算器皿的體積： 25×16×18=7200立方厘米=7.2立方分米，說(shuō)明包裝盒的容積大于器皿的體積，所以裝得下。師：是這樣嗎? 生2：不一定。你看，我的鉛筆盒的容積也大于墨水盒的體積，但因?yàn)槟斜茹U筆盒高，怎么也放不進(jìn)去。師：看來(lái)光比較它們的容積或體積還不行，還要比較什么？生：長(zhǎng)、寬、高。生3：題目中已知包裝盒的長(zhǎng)和寬大于器皿的長(zhǎng)和寬，所以只要算包裝盒的高： 11.76立方分米=11760立方厘米,11760

13、÷28÷20=21厘米,顯然包裝盒比器皿高,所以裝得下。師：你們分析得很正確。那上題中如果包裝盒的高是17厘米小于器皿的高，就一定裝不下嗎？生4：不一定，只要改變器皿的擺放位置把它的寬和高轉(zhuǎn)換一下，就能裝下了。請(qǐng)看數(shù)據(jù)：長(zhǎng) 寬 高包裝盒 28 20 17玻璃器皿 25 16 18 （裝不下）改變位置后包裝盒 28 20 17玻璃器皿 25 18 16（裝得下）師：好主意！生5：哦！我明白了：把包裝盒與被裝物體的長(zhǎng)、寬、高分別按從大到小的順序排列比較，只要前者的長(zhǎng)、寬、高比后者的長(zhǎng)、寬、高大，就一定能裝下，否則就裝不下。師：恭喜你！發(fā)現(xiàn)了這么重要的規(guī)律。案例中老師不受文本的限

14、制，隨時(shí)洞察學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，通過(guò)深入的追問(wèn)和巧妙的反問(wèn)，不斷引領(lǐng)學(xué)生透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)，讓學(xué)生“知其然”，并“知其所以然”。（4）指點(diǎn)迷津，突破思維的瓶頸學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中存在著不同程度的障礙，有經(jīng)驗(yàn)的教師通常能夠在學(xué)生的思維“卡殼”時(shí)，運(yùn)用智慧的語(yǔ)言巧妙地幫他們指點(diǎn)迷津，使他們突破思維的瓶頸，茅塞頓開。特級(jí)教師潘小明在執(zhí)教 “圓的認(rèn)識(shí)”時(shí)，當(dāng)有學(xué)生認(rèn)為“球是圓的”時(shí)，教師因勢(shì)利導(dǎo)，糾正了這一錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，沒想到又有學(xué)生冷不丁地提出“球是什么東西？”這個(gè)問(wèn)題涉及到中學(xué)立體幾何的知識(shí)，很難解釋清楚，可是教師并沒有用“你們以后會(huì)學(xué)的”來(lái)敷衍學(xué)生，而是急中生智娓娓道來(lái)：“真會(huì)動(dòng)腦筋。球是什么東西呢？球是一個(gè)體

15、，球體。它是怎么得到的呢？假如有一個(gè)半圓，以半圓的直徑為軸，整個(gè)半圓的面繞著軸旋轉(zhuǎn)一周，就得到空間圖形球。從這個(gè)球中也可以找到圓。怎么找呢？比方說(shuō)，有個(gè)西瓜，長(zhǎng)得像足球那樣飽滿，一刀切下去可以得到什么面？（圓面）對(duì)，圓面，圓面邊上的那條封閉的曲線就是圓?！苯處煹那擅铧c(diǎn)撥不僅解答了學(xué)生心中的疑惑，還讓他們初步感知了“球”與“圓”的區(qū)別和聯(lián)系。（5）轉(zhuǎn)換角度，拓展思維的廣度教育就是“點(diǎn)燃”，如果課堂上老師能夠智慧地引領(lǐng)學(xué)生多角度思考問(wèn)題，那么一定能夠點(diǎn)燃學(xué)生創(chuàng)新思維的火花。例如，特級(jí)教師陳士才執(zhí)教較復(fù)雜的平均數(shù)問(wèn)題時(shí)的教學(xué)片段：師：剛才我們研究了平均數(shù)問(wèn)題，下面看一道習(xí)題：五（1）班男生平均身高1

16、40厘米，女生平均身高142厘米，全班同學(xué)的平均身高是多少厘米？師；這個(gè)問(wèn)題怎么解決？生1：（140142）÷2=141厘米。生2：我不同意，求平均數(shù)應(yīng)該用總數(shù)÷總份數(shù)，這道題中沒有男女生的具體人數(shù)，所以沒法做。師；誰(shuí)還有補(bǔ)充？生3：這道題雖然不好做，但我知道全班同學(xué)的平均身高在140-142厘米之間，因?yàn)椤捌骄鶖?shù)比最大的數(shù)小，比最小的數(shù)大”。師：你真愛動(dòng)腦筋！“比最大的數(shù)小，比最小的數(shù)大”是平均數(shù)的重要特征。以后我們可以利用它來(lái)判斷相關(guān)的解答是否正確。我們知道剛才的列式（140142）÷2是錯(cuò)的，如果要讓列式正確，你們有什么辦法？生4：可以增加一個(gè)條件：男女生人

17、數(shù)一樣多。師：這主意不錯(cuò)！為什么呢？生4：我把一個(gè)男生和一個(gè)女生看成一組，這兩個(gè)人的平均身高就是（140142）÷2=141厘米，每一小組的平均身高都是141厘米，那么全班的平均身高也是141厘米。師：你想得真深刻！現(xiàn)在就讓我們來(lái)驗(yàn)證一下。假如男女生都是30人，全班平均身高是多少？生5：（140×30142×30）÷（3030）=141厘米師：好，請(qǐng)注意，我現(xiàn)在把男生30人改成20人，女生不變，不用計(jì)算，你能知道全班的平均身高在什么范圍嗎？范圍越小越好。生6：當(dāng)男女生都是30人時(shí)，全班平均身高是141厘米?，F(xiàn)在身材高的女生占了全班的大多數(shù)，所以全班的平均身高在141-142厘米之間。師：你說(shuō)的真好！那如果男生30人，女生20人呢？生7：這時(shí)身材矮的男生占了全班的大多數(shù)，全班的平均身高就應(yīng)在140-141厘米之間。一道簡(jiǎn)單的習(xí)題被陳老師演繹得如此富有張力，他的智慧引領(lǐng)使學(xué)生個(gè)性彰顯、智慧噴薄，讓課堂真正成為放飛學(xué)