重慶教育科學十一五規(guī)劃課題200609007

1、重慶市教育科學“ 一五”規(guī)劃課題（200609007）以校本教研促進教師專業(yè)發(fā)展的策略研究研究報告課題承擔單位：重慶市南岸區(qū)彈子石小學校課題負責人：唐易寰課題主研人員：劉在平、張建華、聶軍、彭世燕、史宇佳、賴德鵬一、課題研究的背景及意義（一）教師專業(yè)發(fā)展是新課程改革的需要在大力倡導素質教育的今天，進行新課程改革并實施新課程被給予了極大 地關注，而新課程能否在真正的教育實踐中得到有效實施、發(fā)揮其作用取決于 教師。當今的課程改革給教師的專業(yè)發(fā)展帶來了前所未有的挑戰(zhàn)，新的改革要 求教師在教學過程中，要從重視教師的教到重視學生的學，從重視知識傳授到 重視學生發(fā)展，從重認知發(fā)展到重情感養(yǎng)成，從重學習結果

2、到重學習過程，從 樹立教師自己的權威到習慣與學生進行平等對話，從重統(tǒng)一規(guī)格到重差異教育， 從重知識文化的繼承到重視學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，這些都給教師過去習慣的教學思維帶來了明顯的沖擊。為了適應挑戰(zhàn)，進一步推動新課程 改革走向深入，必須提升教師專業(yè)發(fā)展能力。因此促進教師的專業(yè)發(fā)展是新課 程改革的需要。（二）振興教育行動計劃對教師的要求振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師，建設一支具有良好政治業(yè)務素質、結構合理、相對穩(wěn)定的教師隊伍，是教育改革和發(fā)展的根本大計。1999年2月13日，由教育部制定，由中共中央國務院轉發(fā)了面向二十一世紀振興教育行動計劃，該計劃中明確提出了要實施"

3、;跨世紀園丁工程"，大力提 高教師隊伍的整體素質，對現(xiàn)有中小學校長和專任教師進行全員培訓和繼續(xù)教育。并特別指出，要重點加強中小學生骨干教師隊伍建設。1999年、2000年,在全國選培10萬名中小學及職業(yè)學校骨干教師，開展本校教學改革試驗、巡回 講學、研討培訓和接受外校教師觀摩進修等活動，發(fā)揮骨干教師的帶動和輻射 作用。（三）校本教研是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑將教學研究的重心下移到學校，建立與新課程改革相適應的以校為本的教 學研究制度，是當前學校發(fā)展和教師成長的現(xiàn)實要求與緊迫任務，也是深化教 學研究改革的方向和重點，目的在于促使學校教師以研究的態(tài)度對待工作，通 過解決實際問題，促使教

4、師在問題的研究和解決中提升自己的專業(yè)發(fā)展水平。 實踐證明，新課程改革以來，在學校以課堂教學中的問題為中心，開展有主題 的校本教研活動，讓教師在自我反思、同伴互助、專業(yè)引領中不斷改進和提升， 是實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。（四）當前校本教研中存在的問題當前學校校本教研活動在一定程度上促進了教師專業(yè)能力的提高，但也存在著 不容忽視的問題，比如：（1）教研主題的選用忽視不同層次教師專業(yè)發(fā)展的需 求；（2）校本教研操作模式單一；（3）對教師的要求整齊劃一；（4 ）很少關注 不同層次教師如何分層發(fā)展；（5）沒有建立分層培養(yǎng)的校本教研管理機制。所有的這些問題，導致校本教研不能很好地促進教師專業(yè)發(fā)展，缺乏有

5、效 性。因此關注不同層次教師專業(yè)發(fā)展需求，在機制上、操作模式上和評價標準 上就校本教研進行策略探索，提高校本教研的有效性，顯得十分必要。二、理論基礎與依據(jù)（一）勒溫的行動研究理論美國心理學家勒溫（K. Lewin ）提出了一種社會科學研究的新思路：從實 際工作需要中尋找課題，在實際工作過程中進行研究，由實際工作者與研究者 共同參與，使研究成果為實際工作者理解、掌握、和應用，達到解決實際問題、 改變社會行為的目的。他不僅首先提出行動研究這個名詞和方法，還提出行動研究包含計劃、行動、觀察和反省四個環(huán)節(jié)的概念 ，并建立行動研究螺旋循環(huán)操作 模式。（二）余文森對校本教研的觀念華東師范大學教授、教育部福

6、建師范大學基礎教育課程研究中心常務副主 任余文森認為，以校為本的教學研究是以新課程為導向，以促進每個學生的發(fā) 展為宗旨，以課程實施過程中學校所面對的各種具體問題為對象，以教師為研 究主體，是一種理論指導下的實踐性研究，既重視解決實際問題，又注重概括、 提升，總結經驗、探索規(guī)律。學校是真正發(fā)生教育的地方，教學研究只有基于學校真實的教學問題才有 直接的意義。校本教研旗幟鮮明地強調三個基本理念：第一、學校應該是教學 研究的基地，第二、教師應該是教學研究的主體，第三、促進師生共同發(fā)展應 該是教學研究的主要目的。（三）教師專業(yè)發(fā)展階段理論伯利納（Berliner）認為，教師專業(yè)發(fā)展可分為五個階段，新手型

7、教師（23年），其特點表現(xiàn)為理性化，在分析和思考的基礎上處理問題，比較刻板地 依賴特定的原則、規(guī)范和計劃，缺乏靈活性；熟練型教師（34年），其特點表現(xiàn)為實踐知識與書本知識逐漸結合，教學經驗和策略知識有所提高，經驗對 教學行為的指導作用提高，對教學行為還缺乏一定的責任感； 勝任型教師（5年 左右），其特點表現(xiàn)為教學行為有明確的目的性，對教學目標的形成有較強的自信心，但教學行為還沒有達到快捷、流暢、靈活的程度；業(yè)務精干型教師（520年），其特點表現(xiàn)為能準確控制課堂教學活動和預測學生的反映，教學行 為達到快捷、流暢、靈活的程度；專家型教師（20年以上），其特點表現(xiàn)為對 教學情景的觀察和判斷是直覺的，

8、對教學情景中的問題解決不僅達到快捷、流 暢、靈活的程度，而且已經完全達到自動化的水平。三、核心概念界定1. 校本教研：本課題中所談到的校本教研，主要指教研組或同伴圍繞教育教 學中發(fā)生的問題，按照一定的操作模式，在一段時間內開展的一系列連續(xù)不斷的有針對性的研究活動，教師在解決問題的過程中體現(xiàn)自我反思、同伴互助和 專業(yè)引領三要素，從而促進自身的專業(yè)發(fā)展。2. 教師專業(yè)發(fā)展：教師專業(yè)發(fā)展包含專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)精神和專業(yè) 倫理等幾個方面的內容。本課題中的教師專業(yè)發(fā)展，指不同層次教師在提高課 堂教學能力方面獲得不同程度的發(fā)展，即新手型教師由缺乏教學經驗走向可以 根據(jù)課標要求和學生實際恰當選用教學方

9、法，合理組織教學，達成教學目標， 形成合格課堂，教師的課堂教學能力得到提升；勝任型教師優(yōu)化自己的教學方 法和手段，不斷提高教學的實效性，塑造高效課堂，教師的課堂教學能力得到 提升；骨干型教師在保障課堂教學高效性基礎上，著眼于學生的終身發(fā)展，追 求表達自己主張的教育思想，體現(xiàn)出自己的教學風格，創(chuàng)生特色課堂，教師的 課堂教學能力得到提升。3. 策略:本課題所探討的策略，主要指為提高校本教研的針對性、實效性， 促進不同層次教師專業(yè)發(fā)展，而采取的“關注需求，分層培養(yǎng)”的校本教研策略， 具體包括為培養(yǎng)新手型教師、勝任型教師和骨干型教師而分別構建的校本教研 操作模式、課堂教學分層評價和校本教研機制保障等方

10、面的措施和途徑四、國內外相關研究綜述立足校本教研，是促進教師專業(yè)發(fā)展十分重要的途徑，提高校本教研的有 效性，已經引起越來越多人的關注和研究。而提高有效性與是否關注教師專業(yè) 發(fā)展的需求，是否建立起相應的校本教研機制、是否采用恰當?shù)牟僮髂Ｊ?，?否建立起相應的評價標準有很大關系。下面是相關學者研究的主要觀點：（一）卡茨關于教師專業(yè)發(fā)展層次劃分研究提高校本教研的有效性，促進教師專業(yè)發(fā)展，必須關注不同層次教師的專 業(yè)發(fā)展需求，以美國學者卡茨為代表。他運用訪問與調查問卷法，針對學前教 師的訓練需求與專業(yè)發(fā)展目標，把教師的發(fā)展分為求生存時期、鞏固時期、更 新時期、成熟時期四個階段。求生存時期，新教師只關心

11、自己在陌生環(huán)境中能 否生存下來，這種情形可能持續(xù)一、二年；鞏固時期，主要是統(tǒng)整并鞏固在前 一時期所獲的經驗和技巧，開始關注個別學習問題，這一階段會持續(xù)到第三年； 更新時期，教師對平日繁雜而規(guī)律刻板的工作感到倦怠，想要尋找創(chuàng)新事物， 這一時期可能會持續(xù)到第四年；成熟時期，教師自己有足夠的能力來探討一些 較抽象、較深入的問題，大致需要二至五年。這些研究提示我們：以校本教研促進教師專業(yè)發(fā)展，必須遵循教師職業(yè)成 熟水平階段的特點。校本教研如何滿足不同教師的需求、探索分層校本教研操 作模式是各學校面臨的新課題。（二）校本教研操作模式的研究校本教研活動中成功操作模式的設計和選擇對于促進教師專業(yè)發(fā)展十分重要

12、，國內外學者關于校本教研模式的研究比較多，例如：（1 ）華南師范大學教 育科學院劉良華博士提出了校本教研的一種操作模式：“教學問題一一教學設計 教學行動一一教學反思”。（2）上海教科院周衛(wèi)先生根據(jù)美國圣路易部新城 小學“推動多元智能行動研究”提煉出來教師校本教研的過程應當是“發(fā)現(xiàn)問題一 組織團隊一一學習準備一一設計實施一一總結反思”五個階段。（3）重慶市萬 州區(qū)教科所邱江陵對我國現(xiàn)行校本教研模式進行了整理，總結出了以下十六種 校本教研模式：專題講座，專題研討，交流分享，總結反思，課題研究，現(xiàn)場診斷，主題活動，項目協(xié)作，示范模仿，行動觀察，（11）校際交流，（12）成果物化，（13）結隊幫扶，（

13、14）同課異構，（15）案例分析，（16）教育沙龍。這些校本教研操作模式的構建，給了我們選擇這個課題以一定啟示。（三）關于校本教研機制的相關研究學校校本教研有效實施必須以健全的運行機制作保障，北京中關村一小在校本教研機制上不斷創(chuàng)新，提出了“教、學、研”同期互動，開展伙伴互助行動計 劃，搭建專家資源網(wǎng)絡，建立三個中心，創(chuàng)設多緯度的校本教研空間，引導教 師實現(xiàn)自我發(fā)展，提升教師的職業(yè)幸福感。這一思想的提出，為我校改進和完 善現(xiàn)行校本教研機制給予了一定啟示。綜上所述，國內外相關學者從校本教研機制的創(chuàng)新上、模式的構建上以及 關注不同層次教師專業(yè)發(fā)展需求等方面對提高校本教研的有效性，促進教師專 業(yè)發(fā)展進

14、行了積極的探索，給予本課題的研究以較大啟示，但也存在著一些需 要進一步探討的地方，比如：（1）以一種模式對整個教師群體進行培訓，忽視 不同層次教師專業(yè)發(fā)展不同需求，看似省時省力，實則缺乏針對性，實效性；（2） 根據(jù)需求對教師專業(yè)發(fā)展階段劃分是否太細，不便于操作；（3）雖然提出了分層培養(yǎng)的校本教研觀念，但是究竟怎樣操作，分層培養(yǎng)與相關模式之間有沒有 聯(lián)系，缺乏完整的思路建構，有待于進一步研究。幾年來，課題組著眼于如何 關注不同層次教師專業(yè)發(fā)展需求，以“以校本教研促進教師專業(yè)發(fā)展的策略研究” 為題，對上述問題進行探討，取得初步成效。五、研究目標及內容（一）研究目標1. 通過研究，劃分出便于操作的小

15、學教師專業(yè)發(fā)展層次。2. 通過調查，了解不同層次小學教師專業(yè)發(fā)展的需求。3. 通過研究，總結出以校本教研促進教師專業(yè)發(fā)展的策略。4. 通過研究，為推進區(qū)域內師資隊伍建設提供參考建議。（二）研究內容1. 進行便于操作的教師發(fā)展層次劃分，梳理不同層次教師專業(yè)發(fā)展特征。2. 調查學校不同層次教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀與需求。3. 構建“關注需求，分層發(fā)展”的校本教研操作模式。4. 制定“關注需求，分層發(fā)展”的課堂教學評價標準。5. 制定“關注需求，分層發(fā)展”的校本教研管理制度。六、研究對象及范圍彈子石小學語文、數(shù)學、藝術教研組教師。七、研究方法及措施本課題的研究主要采取了文獻法、調查法、觀察法、案例研究法、行

16、動研 究法和經驗總結法，并采取了如下措施實施研究：（一）廣泛查閱文獻為了給課題研究提供理論指導，課題組采用文獻研究法，一方面了解了本 課題中相關問題的研究現(xiàn)狀，另一方面為課題研究在理論上給予了較大啟示。（二）進行問卷調查為了便于操作，我們將教師專業(yè)發(fā)展階段劃分成了三個層次，即新手型教師、勝任型教師和骨干型教師，為了了解不同層次教師專業(yè)發(fā)展需求，2007年3月，我們采用問卷調查法，針對三個不同層面的教師進行了問卷調查，其中發(fā)放和回收問卷情況如下表：彈子石小學教師專業(yè)發(fā)展需求問卷發(fā)放數(shù)量統(tǒng)計表教師層次新手型教師勝任型教師骨干型教師發(fā)放問卷64022回收問卷63622通過問卷調查和分析，找到當前校本

17、教研中存在的問題，使課題組對不同 層次教師專業(yè)發(fā)展需求有了更深入的了解，為設計有針對性的校本教研思路和 操作模式提供了十分重要的量化依據(jù)。（三）開展案例研究課題組在認真分析了不同層次教師專業(yè)發(fā)展需求以后，按照分層培養(yǎng)的校本教研思路，指導各教研組根據(jù)行動研究的思想，采用案例研究法，就校本教研操作模式進行探索。這些案例為分別提煉出“師徒互幫”的校本教研操作模式、“同伴互助”的校本教研操作模式、“個性發(fā)展”的校本教研操作模式，以及整個分 層培養(yǎng)的校本教研框架構建提供了經驗。丿八、初步成果經過幾年實踐和探索，本課題的研究取得了一定的成果，現(xiàn)總結如下：（一）初步確定出教師專業(yè)發(fā)展層次的劃分方法關注教師專

18、業(yè)發(fā)展需求，制定出有針對性的校本教研策略，首先要確定出教師專業(yè)發(fā)展的層次劃分，課題組利用文獻查閱，結合學校實際，特別是為了便于操作，以教師入職時間和專業(yè)發(fā)展水平為標準，將學校教師劃分為新手型教師、勝任型教師和骨干型教師三個層次，每個層次教師專業(yè)發(fā)展特征如下:彈子石小學不同層次教師專業(yè)發(fā)展特征（課堂教學能力）層項、次目、新手型教師勝任型教師骨干型教師階段入職發(fā)展期（5年以內）平穩(wěn)發(fā)展期（5年以上）超越發(fā)展期教材分析對教材和課標的領會和把 握膚淺對教材和課標的領會和把 握較為準確對教材和課標的領會 和把握較為深刻教學目標教學目標的制定不夠準 確、適當和全面教學目標的制定較為準 確、適當教學目標的制

19、定較為 準確、適當和全面教學方法教學方法的使用不熟、 方法單一，缺乏教學 經驗教學方法的使用教為靈 活，習慣于用已有經驗進 行教學能根據(jù)學情隨時調整 教學方法，但個性傾 向和風格不明顯教學重難點多數(shù)情況下教學重難點不 突出多數(shù)情況下教學重難點突 出多數(shù)情況下教學重難 點突出組織教學學生學習活動的組織、課 堂時間分配、課堂管理缺 乏經驗學生學習活動的組織、課 堂時間分配、課堂管理具 有一定經驗組織教學能力較強， 課堂管理秩序較好。教學技能教學技能使用單一、呆板， 不靈活熟練教學技能的使用基本能做 到為學生的學習服務教學技能使用能做到 為學生學習服務，但 少有特色和創(chuàng)新教學評價往往忽視對學生及時而

20、恰 當?shù)募钚栽u價有時能做到學生及時而恰 當?shù)募钚栽u價比較注意對學生及時 而恰當?shù)脑u價，教學效果教學目標的達成度不咼， 課堂教學實效性有待提升基本能完成教學目標，但 課堂教學實效性有待提高能完成教學目標，課 堂教學實效性較高，但缺少特色（二）掌握了不同層次教師專業(yè)發(fā)展需求在確定了教師專業(yè)發(fā)展不同層次劃分的基礎上，2007年3月，課題組進行了問卷調查，一共發(fā)放了 68份問卷，回收了 64份，通過對問卷的分析和對比， 初步掌握了不同層次教師專業(yè)發(fā)展需求，具體如下：彈子石小學不同層次教師專業(yè)發(fā)展需求調查統(tǒng)計教師層次新手型教師勝任型教師骨干型教師相同需求1.同伴互助2.專業(yè)引領3.獲得進一步發(fā)展的機

21、會4持續(xù)終身的學習培訓不同需求1. 能準確把握教學重難點2. 進行合理的教學設計3. 提升組織教學的能力4. 形成合格課堂1. 教學設計不斷優(yōu)化2. 提升提問的有效性3. 提升練習的有效性4. 塑造咼效課堂1. 形成獨特教育思想2. 課堂教學中展示自己 對學生發(fā)展、課程改革的 理解。3. 創(chuàng)生特色課堂（三）總結出了 "關注需求，分層發(fā)展"的校本教研策略經過幾年的實踐與探索，我們 提出了 "關注需求，分層發(fā)展"的校本教研策 略，它是指在一定的機制和制度保障下，教研組基于不同層次教師專業(yè)發(fā)展需 求，采取相應的校本教研操作模式，圍繞教師自身存在的問題開展校本教

22、研， 不同的教師在解決問題的過程中實現(xiàn)分層發(fā)展，具體包括分層發(fā)展的校本教研 操作模式構建、課堂教學分層評價策略和分層培養(yǎng)的機制保障策略。1. 初步構建分層培養(yǎng)的校本教研操作模式基于新手型教師、勝任型教師和骨干型教師的不同專業(yè)發(fā)展需求和能力的 分析，我們提出了師徒幫扶、同伴互助和個性發(fā)展三種校本教研操作模式：（1）師徒幫扶操作模式追蹤這新手型教師的成長歷程，我們發(fā)現(xiàn)，完全依賴于自主探索或統(tǒng)一培 訓，則教師成長的周期較長，若采用一對一的幫扶方式，植根于新手型教師在 課堂教學中存在的問題，開展有主題的研修活動，并且通過成熟教師的言傳身 教，潛移默化，從而加快他們適應和成長的速度。為了幫助新手型教師盡

23、快提 高教學教學能力，形成合格課堂，我們總結提煉了師徒幫扶校本教研操作模式。(2) 同伴互助操作模式通過問卷，課題組認為，勝任型教師具備了一定的理論知識和教學經驗， 比較注重就共同關注的課堂教學中的問題開展深層次的研討，通過同伴之間思 維的碰撞，相互啟發(fā)，改進自身的教學方法，課堂提問和練習設計，優(yōu)化課堂 教學，從而提高教學的有效性，塑造高效課堂。因此，采用同伴互助的校本教 研操作模式，是促進勝任型教師專業(yè)發(fā)展的重要方式。具體操作如下： 同伴互助校本教研操作模式梳理問題確定主題集體設計個人實踐專業(yè)引領一同伴互助自我反思(3) 個性發(fā)展操作模式骨干型教師，教學能力突出，在接受同伴互助和專業(yè)引領的同

24、時更加注重獨立思考，但是如何超越自身現(xiàn)有水平實現(xiàn)超越發(fā)展，在方向、途徑和方式上 顯得比較迷茫。我們認為，骨干型教師，在課堂上應該力圖體現(xiàn)自己對教育的 認識、學生發(fā)展、和課程的理解，借課表達自己主張的思想，優(yōu)化自身教學特 點，創(chuàng)生有特色的課堂。為促進這一階段的教師向更高層次發(fā)展，我們提出個 性發(fā)展的校本教研操作模式。個性發(fā)展校本教研操作模式-L-課堂觀察II梳理特征明確思想4沉淀反思=»創(chuàng)新設計=課堂實踐¥專業(yè)引領卜 I同伴評議形成特色對以上三種不同教研操作模式進行梳理，構建起了我校關于“關注需求，分層發(fā)展”的校本教研總體框架如圖：關注需求分層發(fā)展的校本教研總體框架圖師徒幫扶

25、同伴互助個性發(fā)展新手型教師形成合格課堂勝任型教師塑造高效課堂創(chuàng)生特色課堂骨干型教師新手型教師通過“師徒幫扶”教研操作模式，幫助其盡快形成合格課堂；勝任型教師通過“同伴互助”教研操作模式，塑造有效課堂；骨干型教師通過“個性發(fā) 展”教研操作模式，創(chuàng)生特色課堂。這三種模式，以提升教師課堂教學能力為核 心，分別針對三種層次的教師群體，對教師的專業(yè)發(fā)展提出了明確的目標，使 校本教研的針對性和實效性大大加強，體現(xiàn)了校本教研的可持續(xù)發(fā)展、促進了 教師專業(yè)能力的可持續(xù)發(fā)展。需要指出的是，這三種模式與三個層面的教師之間，并不強調對應關 系，事實上，每一種模式對于不同層面的教師來說，都可以選用，我們只是認 為不同

26、層次的教師采用相應的校本教研操作模式，更具針對性和實效性。況且 三種模式都包含有自我反思、同伴互助和專業(yè)引領三要素，我們在具體操作種 不能截然分開。2. 初步總結出了課堂教學分層評價策略基于不同層次教師專業(yè)發(fā)展需求和水平差異，我們將課堂教學分為合格課 堂、高效課堂和特色課堂三個層次，從教學目標、教學方法和教學效果等8個維度制定出了三個層次的課堂教學評價標準，分別作為新手型教師、勝任型教 師和骨干型教師專業(yè)發(fā)展指導性目標，并采用分層評價策略，對不同層次教師 的課堂教學進行評價，保護了和調動了教師參與校本教研的積極性，促進了教 師的專業(yè)發(fā)展。針對新手型教師制定的合格課堂教學評價標準，著眼于評價教師

27、教學內容 的正確性、教學方法的靈活性和教學行為的規(guī)范性；針對勝任型教師制定的高 效課堂教學評價標準，著眼于評價教學過程中是否隨時關注學生學情，教學手 段和方法的實效性和教學目標的達成度；針對骨干型教師制定的特色課堂教學 評價標準，著眼于評價教學過程是否促進了學生的終身發(fā)展，表達出自己主張 的教育思想，是否教學風格明顯，是否課堂呈現(xiàn)特色。3. 初步建立了分層培養(yǎng)的機制保障策略關注需求、分層培養(yǎng)”的校本教研策略是我校促進教師專業(yè)發(fā)展的重要途 徑，為了保障此項策略順利實施，提升新手型教師、勝任型教師和骨干型教師 的課堂教學能力，特制定彈子石小學關注需求、分層發(fā)展的校本教研制度.這一系列舉措，使得學校

28、在管理機制和制度上保障了對教師需求的關注，分層培養(yǎng)的校本教研操作模式的順利實施，促進了三個層次教師獲得相應發(fā)展。九、研究影響與效果課題組經過幾年來實踐與研究，學校教師的專業(yè)能力得到提升，主要體現(xiàn) 在以下幾個方面：（一）學校校本教研的水平得到提高1. 學校校本教研的實效性得到提升幾年來學校以本課題研究為契機，指導各教研組按照”關注需求，分層培養(yǎng)”的策略開展校本教研活動，使校本教研的針對性和實效性得到提高 ，主要體 現(xiàn)在以下幾方面（1）教研組能做到圍繞教師在課堂教學中存在的問題開展有主題 的校本教研活動，做到問題清楚，目標明確；（2）在一定程度上關注了不同層次教師 的專業(yè)發(fā)展需求，調動了不同層次教

29、師專業(yè)發(fā)展的主動性和積極性；（3）基本做到根據(jù)不同層次教師專業(yè)發(fā)展水平進行分層培養(yǎng)；（4）對不同層次教師采取分 層的課堂教學評價標準，保護了新手型教師和勝任型教師專業(yè)發(fā)展的自信心；（5）教研組校本研修氛圍較為濃厚，推動了教研組的建設和發(fā)展。所有這些變 化表明，學校不同層次教師專業(yè)發(fā)展得到提升，教師適應新課程挑戰(zhàn)的信心和 能力得到增強。2. 區(qū)域內校本教研取得一定的影響幾年來，學校先后數(shù)十次承辦面向區(qū)市級的教研活動獲得成功，比如，2008 年10月，數(shù)學組在王元壽老師的指導下，面向全區(qū)開展以重提心理學，反思概念教學為主題的教研活動，得到市教科院李光樹老師的充分肯定；2008年5月，語文組在彭曉群

30、老師的指導下，面向全市開展以小學語文綜合實踐學習 模式設計為主題的教研活動，得到市教科院楊世碧老師的充分肯定；2009年12月，英語組在朱括老師的指導下，面向全區(qū)開展以如何加強英語學科建設 為主題的教研活動，得到了市教科院張鴻老師、重慶師范學院彭靜教師的充分 肯定，這一系列活動的開展，有力推進了學校的新課程改革，使教師逐步樹 立了以學生發(fā)展為本的教育理念，促進了學生健康發(fā)展，促進了教師的專業(yè)發(fā)展。 同時對區(qū)域內的大佛段小學、竅角沱小學等十余所學校的校本教研產生了積極 的影響，提升了這些學校師資隊伍建設水平。（二）不同層次教師獲得發(fā)展1.師資隊伍結構不斷優(yōu)化幾年來，學校三個層面教師（以2006年

31、的結構為準）的比例發(fā)生變化，如 下示意圖，從中可以看出，學校骨干教師人數(shù)增加，新手型教師人數(shù)減少，師資隊伍結構比例不斷優(yōu)化，師資隊伍建設呈現(xiàn)良好發(fā)展態(tài)勢。新手型教師勝任型教師骨干型教師骨干型教師新手型教師勝任型教師2.教師參加各類比賽成果豐富三年來我校教師參加各級賽課活動，取得豐碩成果，其中骨干型教師李燕參加全國“十城市”體育賽課以第一名的成績獲得特等獎，骨干型教師聶軍、史宇佳等參加全國賽課獲得一等獎，骨干型教師唐昌奎參加重慶市賽課獲得一等獎， 勝任型教師陳植余參加全國小學數(shù)學賽課獲得一等獎；勝任型教師牛津、陳麗、 賴德鵬等15名教師參加區(qū)級比賽獲得一等獎；新手型教師陳宇君參加南岸區(qū)小 學英語

32、賽課獲得一等獎。教師撰寫的論文中，有 25篇論文參加重慶市教科院舉 辦的基礎教育課程改革論文大賽獲得一等獎。有8篇論文在市級刊物上發(fā)表，獲得良好成績。從中可以看出幾年來學校不同層次教師的課堂教學能力得到有 效提升。（三）學校不斷發(fā)展，贏得良好聲譽隨著課題研究的不斷深入，教師專業(yè)發(fā)展水平不斷得到提高，教學質量穩(wěn) 步提升，學校獲得發(fā)展。幾年來我校語數(shù)學科參加區(qū)質量監(jiān)控，名列前矛，近 百名學生被重點中學免費保送；學生參加南岸區(qū)中小學藝術節(jié)比賽，屢獲團體 一等獎；2010年12月我校5名學生組隊參加在西安舉行的全國 DI創(chuàng)新大賽獲 得一等獎的第一名，并被主委會選送到美國將參加世界級比賽。語文、數(shù)學教

33、研組在2008年被評為南岸區(qū)優(yōu)秀教研組，學校連續(xù)幾年被評為教師教育工作先 進集體，“構建學習型學校策略研究”參加重慶市第四屆教育科研成果評選獲得二 等獎；本課題組于2010年11月也被評為南岸區(qū)教育科研優(yōu)秀課題組；2009年 11月市教育評估院來我校進行督導評估，其中對于我校的校本教研管理制度、 教研活動的有效性、教師專業(yè)發(fā)展水平給予了較高評價，這一系列成績的取得 贏得了社會和家長的贊譽。十、問題與討論經過幾年深入系統(tǒng)的研究，課題組基本上完成了預定的研究任務，取得了初步的研究成果，還有許多問題需要進一步思考和探討：（一）學校的校本教研機制還需要進一步改進和完善，使之能真正尊重不 同層次的教師專

34、業(yè)發(fā)展需求，保障分層培養(yǎng)的校本教研策略的實施，促進教師 專業(yè)發(fā)展。（二）針對三個層面的教師培養(yǎng)提出的三種校本教研操作模式還需在實踐 中改進，提高校本教研的有效性，以便于今后推廣應用。（三）經過實踐、積累和梳理，逐步建立彈子石小學校本教研研修主題庫， 使教師研修的話題形成序列，滿足三個層面的教師專業(yè)發(fā)展的不同需求。提高 校本教研的針對性和實效性，促進教師專業(yè)發(fā)展。（四）通過探索，進一步修改和提煉合格課堂、高效課堂和特色課堂的課 堂教學評價標準，使之能真正調動教師專業(yè)發(fā)展的積極性和主動性。十一、結論與建議（一）研究結論1. 校本教研必須以教師為主體教師要實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展，首先要求教師應該成為一個

35、獨立的人、主體 意識覺醒的人。只有當教師是為“我”的生命提升，價值實現(xiàn)，人格完善而不斷追 求專業(yè)成長時，教師的專業(yè)發(fā)展才成為可能。因此校本教研應為教師提供平臺， 確定教師在校本教研中的主體地位，賦予教師研究自身的權利，而不僅僅是被 研究的對象，讓他們成為自身實踐的主體，在校本教研中去主動地發(fā)現(xiàn)問題、 研究問題和解決問題，在這一過程中實現(xiàn)個體的專業(yè)發(fā)展。2. 校本教研應該關注教師需求教研組中不同的教師因入職時間、知識積淀、個人素質和教學經驗等方面 的不同，在課堂教學中會存在不同的問題，對于個體來說往往會偏重于關注自 身存在的問題，渴望通過解決自身存在的問題實現(xiàn)教學能力的提升，因而產生 了不同的專

36、業(yè)發(fā)展需求，出現(xiàn)了不同的專業(yè)發(fā)展層次。校本教研應該著眼于不同層次教師專業(yè)發(fā)展需求來設計教研活動，植根于不同層次教師專業(yè)發(fā)展需求 進行校本教研設計，才能真正調動教師主動參與，從而提高校本教研的針對性 和實效性。3教師發(fā)展應該注重分層培養(yǎng)教師專業(yè)發(fā)展過程是一個持續(xù)終身的學習過程，教師經歷這一過程中不同 階段的專業(yè)水平是不同的，并且同一時期在教研組內不同教師存在的問題和需 求是不同的。因此我們認為應該將同一教師群體進行適當?shù)膶哟蝿澐郑鶕?jù)教 師入職時間、發(fā)展需求和專業(yè)水平，同時又便于在實踐中操作等因素，我校將 教研組內的教師分為新手型教師、勝任型教師和骨干型教師三個層次，針對不 同層次的教師采用分層

37、培養(yǎng)的策略組織教師開展校本教研活動，比如，一段時 間內采用師徒幫扶的校本教研操作模式，側重于以新手型教師為主，其余教師 為輔；一段時間內采用同伴互助的的校本教研操作模式，側重于以勝任型教師 為主，其余教師為輔；一段時間內又采用個性發(fā)展的校本教研操作模式，側重 于以骨干型教師為主，其余教師為輔，如此交替進行，循環(huán)往復，最終實現(xiàn)教 師的分層發(fā)展。4.創(chuàng)新激勵機制，保障分層發(fā)展教研組針對新手型教師、勝任型教師和骨干型教師采用分層培養(yǎng)的校本教 研策略開展研修活動，只是為滿足他們的需求，獲得不同程度的發(fā)展提供可能, 要讓這一目標變?yōu)楝F(xiàn)實，必須讓這一策略持之以恒，成為一種常態(tài)，這就需要 創(chuàng)新激勵機制和校本

38、教研制度作保障，通過制度的約束、定期的活動、平臺的 搭建、分層的評價等方面激勵教師自覺參與的積極性，從而實現(xiàn)教師真正的分 層發(fā)展。（二）參考建議“關注需求，分層發(fā)展”的校本教研策略的實施，滿足了不同層次教師的專業(yè)發(fā)展需求，使不同層次教師獲得不同的發(fā)展，學校師資隊伍建設取得良好效果。 為了進一步提升區(qū)域內師資培訓工作的實效性，打造優(yōu)質培訓資源，使南岸師 資隊伍建設水平邁向新臺階，特向上級教研培訓機構提出以下建議：1.調查問卷，關注教師專業(yè)發(fā)展需求無論是學校對教師的培訓，還是上級教研培訓機構組織的各種形式、各種 內容、不同類別的培訓，在一定程度上促進了教師的專業(yè)發(fā)展，但是這種自上 而下的安排，是否

39、源自不同層次教師需求，離教師自身存在的問題究竟有多遠， 是否解決了不同層次教師專業(yè)發(fā)展中存在的困惑，很少有人問津，使得培訓缺 乏一定的針對性，影響了培訓的效果。因此建議，上級教研培訓機構，定期對 區(qū)域內不同層次教師的專業(yè)發(fā)展需求進行問卷調查，梳理出不同層次教師關注 的問題，并對教師的專業(yè)發(fā)展需求進行適當?shù)囊龑В诖嘶A上因材施教，安 排有針對性的培訓，從而提高培訓的實效性，促進教師的專業(yè)發(fā)展。2建立機制，教師培訓做到分層培養(yǎng)為了提高教師培訓的針對性和實效性，建議上級教研培訓機構建立考評 機制，將學校對教師的分層培養(yǎng)工作納入對學校師資培訓工作的常態(tài)考核中， 要求各學校首先要對本校的教師隊伍進行層

40、次劃分，形成梯隊，在此基礎上采 取針對性的措施，實施分層培養(yǎng)，特別是新教師和骨干教師的培訓，做到年度有規(guī)劃，過程重落實，年末有考評，從而促進不同層次教師獲得不同的發(fā)展。3. 引領示范，促進師資培訓特色發(fā)展為了建設優(yōu)質的培訓資源，服務于教師的專業(yè)成長，建議上級教研培訓機 構以示范引領為抓手，通過開展校本教研示范基地和示范學校的評審，充分發(fā) 揮其示范輻射作用，以點帶面，引領區(qū)域內校本培訓工作良性發(fā)展。同時總結 和提煉部分學校校本教研經驗，在區(qū)域內應用和推廣，逐步形成校本教研區(qū)域 特色，打造特色課堂，培育名教師，最終形成南岸師資建設品牌，為建立高素 質的教師隊伍打下堅實的基礎。參考文獻：1 劉紅斌.從教師專業(yè)到教師專業(yè)發(fā)展J.教育探索，2005(12)2 李麗華.教師內隱理論與教師專業(yè)發(fā)展J.教育探索，2006(4)3 宋廣文,魏淑華.論教師專業(yè)發(fā)展J.教育研究，2005(7)4 宋廣文,苗洪霞.教師的發(fā)展一關于專家教師形成的認知心理學分析 王少非.新