學生發(fā)展核心素養(yǎng)的內(nèi)涵特征及框架定位

1、學生發(fā)展核心素養(yǎng)的內(nèi)涵特征及框架定位核心素養(yǎng)為當代世界所普遍重視，是各國際組織與政府在進行教育改革與課程改革時密切關注的熱點。推進核心素養(yǎng)引導的教育教學改革與發(fā)展,需要深入剖析核心素養(yǎng)的歷史演變、內(nèi)涵特征、基本框架、政策定位,為構建我國學生發(fā)展核心素養(yǎng)、促進教育教學改革奠定理論基礎。一、學生發(fā)展核心素養(yǎng)的歷史演變學生發(fā)展核心素養(yǎng)是一個比較現(xiàn)代的詞匯,但蘊含的思想由來已久。教育應該“培養(yǎng)什么樣的人”的問題,一直都是教育家、哲學家探討的核心。(一)東西方在兩千多年前就出現(xiàn)以“品德”為中心的人才觀早在兩千多年前的西方,蘇格拉底教育人們要“努力成為有德行的人”。“美德即知識”是蘇格拉底倫理學最重要的命

2、題。到后來,無論是柏拉圖還是亞里士多德,或是古羅馬哲學家西塞羅,都提出公民必須擁有的幾種主要德性(commit virtue),如正義、智慧、勇敢、懂得節(jié)制等，由此構成古典理論下的公民素養(yǎng)。同時,亞里士多德希望城邦公民也要具有公民參與的精神。在我國,以孔子為代表的思想家們也很早就圍繞健全人格進行了思考,可將其歸納為“內(nèi)圣外王”的傳統(tǒng)人才觀,認為人最重要的是德行修養(yǎng);南宋著名理學家朱熹主張教育的目的在于“明人倫”,主張教育學生自幼就須“灑掃進退、禮樂射御書數(shù)開始,以修養(yǎng)其孝悌忠信之道”,并強調“立志”“主敬”“存養(yǎng)”“省察”“力行”的人才培養(yǎng)方法和途徑。無論是西方還是東方,在傳統(tǒng)的人才標準中,人

3、們都將高尚的道德品性列為第一位,而這些德性品質也正體現(xiàn)了先哲們對人才培養(yǎng)內(nèi)涵的理解。(二)工業(yè)社會到來后逐漸出現(xiàn)了以“能力”為中心的人才觀伴隨著工業(yè)革命的發(fā)生和工業(yè)社會的到來,人們普遍加強了對專門行業(yè)技能及職業(yè)需求導向的關鍵能力的重視。于是,以“能力”為中心,20世紀不同學科取向下的研究者對素養(yǎng)的概念內(nèi)涵進行了新的思考與分析,使其變得更加豐富。皮亞杰在發(fā)展科學領域將能力解釋為一般智力,通過同化和順應雙向建構過程實現(xiàn)個體與環(huán)境的交互作用;諾姆·喬姆斯基(Avram Noam Chomsky)在能力-表現(xiàn)模型中提出了“與生俱來的語言能力”;加德納提出的多元智能理論,將智力分為九種智能,為

4、我們理解能力或素養(yǎng)的概念提供了新視角;斯賓塞等人提出的素質“冰山模型”認為人的能力包含外顯表現(xiàn),也包含潛在特質,而后者具有跨領域性。總之,基于工業(yè)社會的需求,以“能力”為中心的素養(yǎng)被廣泛研究和討論,但人們對人才觀的理解還主要停留在智能層面,沒有全面考慮到人的健全發(fā)展所需的情感、態(tài)度和價值觀等層面。(三)現(xiàn)代社會催生了以“素養(yǎng)”為核心的人才觀隨著全球化、信息化的腳步越來越快,為了適應復雜多變與快速變遷的信息化時代的多元需求,傳統(tǒng)的能力(ability)、技能(skill)、知能(literacy)等這些概念已經(jīng)不再適用。人們對這些概念的內(nèi)涵進行了擴展與升級,提出了同時包括“知識”“能力”與“態(tài)度

5、”“價值觀”的“素養(yǎng)”概念,并從“關鍵”或“核心”的角度加強了論證,強調“核心素養(yǎng)”(key competencies)才是培養(yǎng)能自我實現(xiàn)與促進社會和諧發(fā)展的高素質國民與世界公民的基礎。在聯(lián)合國教科文組織、歐盟、經(jīng)濟合作與發(fā)展組織等國際組織的影響下,“素養(yǎng)”受到世界各國重視并被作為教育改革與課程改革的核心?？v觀素養(yǎng)發(fā)展的不同階段可以看出,核心素養(yǎng)概念的演變與人類進步和社會發(fā)展密切相關,是社會生產(chǎn)力與生產(chǎn)方式發(fā)展變化的產(chǎn)物。不同歷史時期人們所持的不同理解,反映的都是當時社會發(fā)展的需求,是當時的人們對教育應“培養(yǎng)什么樣的人”這一問題的回答。在以農(nóng)業(yè)經(jīng)濟形態(tài)為主導的古代社會背景下,人才的培養(yǎng)重視道德

6、品性;在以工業(yè)經(jīng)濟形態(tài)為主導的現(xiàn)代社會背景下,人才的培養(yǎng)重視能力本位;而在以信息經(jīng)濟、低碳經(jīng)濟等經(jīng)濟形態(tài)為主導的當代社會背景下,人才的培養(yǎng)則需要重視核心素養(yǎng),強調“核心素養(yǎng)”才是培養(yǎng)自我實現(xiàn)與促進社會和諧發(fā)展的高素質國民與世界公民的基礎,它反映了當今時代社會發(fā)展的需求。二、學生發(fā)展核心素養(yǎng)的基本內(nèi)涵與特征(一)學生發(fā)展核心素養(yǎng)的國際共識當前,國際組織及各國(地區(qū))掀起了以構建學生核心素養(yǎng)為導向的教育改革浪潮?？偨Y當前對核心素養(yǎng)概念內(nèi)涵的國際共識，有助于理解和建立我國學生發(fā)展核心素養(yǎng)框架。通過對國際組織及各國核心素養(yǎng)概念的內(nèi)涵進行梳理(見表1),我們可以看出國際上關于核心素養(yǎng)的認識有以下特點。第

7、一,核心素養(yǎng)受到當代世界的普遍重視,是國際組織與各國政府在進行教育改革與課程改革時密切關注的熱點。雖然各國際組織與各國政府在“核心素養(yǎng)”的具體表達方式上存在差異,但其思想是共通的,即都重視公民關鍵的、必要的、重要的素養(yǎng)。核心素養(yǎng)的界定總體上一致,然而各國存在一定的差異,在不同程度上體現(xiàn)了其各自的民族與國家特色。第二,核心素養(yǎng)是一個多維度、多功能的概念。核心素養(yǎng)是知識、技能、態(tài)度情感的集合,具有整體性,不能孤立地進行單獨培養(yǎng)或發(fā)展,尤其是當素養(yǎng)作為課程目標時,須更加強調其綜合性和整體性。同時,核心素養(yǎng)能夠發(fā)揮多項功能,是對每個人都具有重要意義的素養(yǎng)。一方面,核心素養(yǎng)可以幫助個人滿足各個生活領域的

8、重要需求,有助于個體的升學、就業(yè)、融入主流社會、終身發(fā)展與自我實現(xiàn)以獲得成功生活;另一方面,它還可以幫助個體進行社會參與和與異質性群體互動,以達成共同目標,促成社會經(jīng)濟繁榮、政治民主、尊重人權與世界和平、生態(tài)持續(xù)性發(fā)展等人類理想的實現(xiàn)。第三,核心素養(yǎng)的形成過程是個人與社會協(xié)同作用下的漸進過程。各國際組織與各國政府所提出的核心素養(yǎng)內(nèi)涵雖然存在差異,但均有相互融合與互補之處,并且都強調核心素養(yǎng)的獲得是一個持續(xù)的、終身的學習過程。個體可以通過不同的終身教育學習階段,有效培養(yǎng)并提升自身的核心素養(yǎng)。除了學校以外,家庭、同伴、工作、政治生活、宗教生活和文化生活等都可以發(fā)展人的素養(yǎng)。核心素養(yǎng)的發(fā)展不僅僅是個

9、人努力的結果,它也需要一個良好的社會和生態(tài)環(huán)境。(二)學生發(fā)展核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與特征綜合世界各個國家(地區(qū))以及國際組織對核心素養(yǎng)概念內(nèi)涵的界定,同時考慮到不同學科視角對核心素養(yǎng)的認識以及我國的現(xiàn)實需求和教育實際,可以將其界定為:核心素養(yǎng)是學生在接受相應學段教育過程中,逐步形成的適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格與關鍵能力。它是關于學生知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多方面要求的結合體;它指向過程,關注學生在其培養(yǎng)過程中的體悟,而非結果導向;同時,核心素養(yǎng)兼具穩(wěn)定性、開放性與發(fā)展性等特性,其生成與提煉是在與時俱進的動態(tài)優(yōu)化過程中完成的,是個體能夠適應未來社會、促進終身學習、實現(xiàn)全面發(fā)展的基

10、本保障。同時,我們認為學生發(fā)展核心素養(yǎng)具備以下三個特征。第一,學生發(fā)展核心素養(yǎng)具有共同性。學生發(fā)展核心素養(yǎng)一定是社會群體成員共有的素養(yǎng),也是每一名學生獲得成功生活、適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展都需要的、不可或缺的共同素養(yǎng)。核心素養(yǎng)的共同性、基礎性使它有別于具體職業(yè)中的專業(yè)素養(yǎng),專業(yè)素養(yǎng)是個人職業(yè)生涯發(fā)展中成功完成每一項專業(yè)工作所需具備的知識、能力與態(tài)度,其強調的是就業(yè)訓練價值功能與結果本位導向,面向的是特定行業(yè)人員;核心素養(yǎng)則是每名社會成員為了順利地生活和工作所需具備的基本知識、能力與態(tài)度,其強調的是教育價值功能與過程本位導向,面向的是社會全體成員。第二,學生發(fā)展核心素養(yǎng)具有發(fā)展性。這里所說的發(fā)

11、展性一方面體現(xiàn)在學生發(fā)展核心素養(yǎng)的連續(xù)性和階段性:核心素養(yǎng)的形成不是一蹴而就的,具有終身的連續(xù)性,最初在學校中培養(yǎng),隨后在一生中不斷發(fā)展完善;同時,在個體不同人生階段中的著重點有所不同,不同教育階段(小學、初中、高中、大學等)對某些核心素養(yǎng)的培養(yǎng)也存在不同的敏感性,即一些核心素養(yǎng)在特定的教育階段可能更容易取得良好的培養(yǎng)效果。另一方面,發(fā)展性還體現(xiàn)在學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系構建必須尊重學生身心發(fā)展規(guī)律,按照學生發(fā)展的敏感期,合理設置發(fā)展目標,不能跨越,更不能顛倒。當前學生學習和教師教學的負擔仍比較重,總有一些人認為兒童有許多基礎知識和技能需要學習,甚至認為現(xiàn)在教育提供的還不夠。其實這些觀點已違背了兒

12、童的身心發(fā)展規(guī)律,提供過多而不能被其接受的學習內(nèi)容,不但對他們掌握這些內(nèi)容沒有幫助,還會阻礙其他素養(yǎng)(如創(chuàng)新等)的形成。第三,學生發(fā)展核心素養(yǎng)可教可學。核心素養(yǎng)是在先天遺傳的基礎上,綜合后天環(huán)境的影響而獲得的,可以通過接受教育來形成和發(fā)展。廣義而言,有些素養(yǎng)是先天的,有些素養(yǎng)是后天習得的。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織、歐盟等把教育過程中的素養(yǎng)界定為通過學習而來,即使某些素養(yǎng)存在先天潛能的發(fā)展,這些素養(yǎng)也必須是可教、可學的,需要通過有意識的教育過程進行培養(yǎng),需要經(jīng)過學生的學習積累獲得。也就是說,素養(yǎng)并非是與生俱來的,而是一些后天通過教育得到發(fā)展的知識、能力與態(tài)度等。因此,核心素養(yǎng)主要是后天學習的結果,可以

13、通過各教育階段的課程設計與教學實施加以培養(yǎng)。培養(yǎng)的過程側重學生的自主探究和自我體驗,更多地依靠學生自身在實踐中的摸索、積累和體悟,是個體認知與元認知構建的過程,是在外界引導下的自我發(fā)展、自我超越和自我升華的過程。三、學生發(fā)展核心素養(yǎng)的基本理論框架(一)學生發(fā)展核心素養(yǎng)理論框架的國際比較當前國際組織和各國(地區(qū))都建立了結構完整的核心素養(yǎng)體系,以此來推動基于核心素養(yǎng)的教育改革。梳理國際上學生核心素養(yǎng)的結構框架,可以概括為以下幾種,即并列交互型、整體系統(tǒng)型、同心圓型。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織的“素養(yǎng)的界定與遴選”項目(Definition and Selection of Comptencies,DeS

14、eCo)所建構的核心素養(yǎng)為并列交互型。該項目認為,要保障人的成功生活與健全社會的建設,個體必須具備三大核心素養(yǎng):能互動地使用工具、能在社會異質團體中互動、能自主行動,簡單地說這三大維度可以認為是人與自己、與工具、與社會,這三大核心素養(yǎng)盡管各自有其核心內(nèi)容,但素養(yǎng)本身的社會復雜性使三者之間依然相互關聯(lián)。DeSeCo項目是早期建立學生核心素養(yǎng)模型的項目之一,影響也很廣。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織大部分的成員,包括一些非經(jīng)濟合作與發(fā)展組織成員也采用了這一理論模型來建構本土化的核心素養(yǎng),如澳大利亞、新西蘭等國以及我國的臺灣地區(qū)。美國“21世紀核心素養(yǎng)”的結構是整體系統(tǒng)型。美國“21世紀核心素養(yǎng)”融入21世紀學

15、習體系,主要包含三個部分,形成一個彩虹形狀。彩虹外環(huán)呈現(xiàn)的是學生學習結果的內(nèi)容,即核心素養(yǎng)的指標成分,其主要包括“學習和創(chuàng)新素養(yǎng)”“信息、媒體與技術素養(yǎng)”“生活與職業(yè)素養(yǎng)”三個方面,主要描述的是學生在未來工作和生活中所必須掌握的技能、知識和專業(yè)智能。“21世紀核心素養(yǎng)”以需求為導向,選取了適應未來社會和終身發(fā)展的核心素養(yǎng),各個核心素養(yǎng)同等重要,之間沒有嚴格的邏輯關系,而促進素養(yǎng)形成的是一個整合的龐大的支持系統(tǒng)。許多以需求為導向的國際組織、國家或地區(qū)也采用了這一結構,如聯(lián)合國教科文組織、歐盟等。新加坡學生核心素養(yǎng)模型結構是同心圓型。以“核心價值觀”為核心,發(fā)展出與“完善自我”相關的能力素養(yǎng)和“未

16、來社會”所需要的素養(yǎng),共三個維度,其中居核心地位、指導其他維度的是同心圓的中心核心價值觀。(二)我國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的理論框架構建綜合國際經(jīng)驗以及我國國情和教育實踐,構建我國學生發(fā)展核心素養(yǎng),目標需要指向全面發(fā)展的人。以“全面發(fā)展的人”為根本出發(fā)點和最終歸宿點,首先必須承認和確立人作為獨立生命個體的存在性,即人的主體性。馬克思曾經(jīng)指出,自由的、有意識的活動恰恰就是人的類特性,這是“全面發(fā)展的人”的內(nèi)涵之一。當然,人的本質并不是單個人所固有的抽象物。在其現(xiàn)實性上,它是一切社會關系的總和。這一科學論斷深刻地揭示了“全面發(fā)展的人”的另一內(nèi)涵,即人的社會性。與動物相比,人的本質還在于其是符號的、文化的

17、,即在于人能夠利用符號來創(chuàng)造文化。這揭示了“全面發(fā)展的人”的又一內(nèi)涵,即人的文化性。因此,基于“全面發(fā)展的人”的內(nèi)涵與本質,為了落實黨和國家的教育目標,學生發(fā)展核心素養(yǎng)的理論結構必然包含著主體性、社會性、文化性這三個方面?！爸黧w性”主要涉及自我發(fā)展方面的素養(yǎng),主要包含身體(生理)、精神(心理)、智能、個性品質等多方面的素養(yǎng)?！吧鐣浴敝饕婕吧鐣煌矫娴乃仞B(yǎng),需要發(fā)展能處理好個體與他人、家庭、社會、國家乃至國際等多種社會關系的素養(yǎng)?！拔幕浴敝饕婕拔幕瘜W習方面的素養(yǎng),強調發(fā)展能學習與傳承內(nèi)含“人類智慧成果”的優(yōu)秀文化的相關素養(yǎng)。需要強調的是,“全面發(fā)展的人”這一教育目標要求所有學生必須全面

18、、自由、和諧、充分地發(fā)展這三類素養(yǎng)。因此,個體的主體性、社會性和文化性雖各有差異,但彼此關聯(lián),三者互為補充、相互影響、互相支撐,是一個有機的整體。四、學生發(fā)展核心素養(yǎng)的政策定位(一)核心素養(yǎng)是黨的教育方針的具體化從黨和國家層面來看,核心素養(yǎng)體系是黨的教育目標的具體體現(xiàn),是連接宏觀教育理念、培養(yǎng)目標及課程與教學目標的關鍵環(huán)節(jié),也是構建科學的教育質量評價體系、推進教育問責的重要基礎和依據(jù)。黨的教育方針從宏觀層面明確了我國教育的培養(yǎng)目標,即“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人”。十八大報告指出“把立德樹人作為教育的根本任務”,十八屆三中全會要求“加強社會主義核心價值體系教育,完善中華優(yōu)秀

19、傳統(tǒng)文化教育,形成愛學習、愛勞動、愛祖國活動的有效形式和長效機制,增強學生社會責任感、創(chuàng)新精神、實踐能力”。這些教育方針政策對人才培養(yǎng)起到重要的指導作用。然而,這些方針政策是宏觀的教育目標,要落實到具體教育教學過程中,需要將他們進一步具體化和系統(tǒng)化,轉化為學生應該具備的、適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需求的素養(yǎng)要求,進而貫穿到各個學段,融合到各學科,最后體現(xiàn)在學生身上。黨的教育方針需要通過核心素養(yǎng)體系這個橋梁,轉化為教育教學實踐可用的、教師和教育工作者可以感知的具體教育目標。此外,還應該看到,隨著時代變遷和社會發(fā)展,“德智體美全面發(fā)展”的內(nèi)涵也在發(fā)生變化,而更加準確地理解和解讀黨的教育方針,迫切需要結

20、合我國當前國情和當今時代特點,根據(jù)學生的成長規(guī)律和社會對人才的需求,把對學生全面發(fā)展這一教育目標細化,構建一套科學的、有中國特色的學生核心素養(yǎng)體系,從而深入地回答“培養(yǎng)什么人”的問題。(二)核心素養(yǎng)引領課程改革進一步深化課程是教育思想、教育目標和教育內(nèi)容的主要載體,是學校教育教學活動的基本依據(jù)。2001年啟動的新課程改革,從“雙基”走向“三維目標”,當今的教育改革從“三維目標”走向“核心素養(yǎng)”。可以說,核心素養(yǎng)引領著當前深化課程改革的腳步。當然,核心素養(yǎng)的提出,與“雙基”和“三維目標”有著密切的聯(lián)系?！半p基”是外在的,主要是從學科的視角來刻畫課程與教學的內(nèi)容和要求。三維目標是由外在走向內(nèi)在的中

21、間環(huán)節(jié),而素養(yǎng)是內(nèi)在的,是從人的視角來界定課程與教學的內(nèi)容和要求。從雙基到三維目標再到核心素養(yǎng),其變遷基本上體現(xiàn)了從學科本位到以人為本的轉變。國際上有學者在研究中分析了核心素養(yǎng)與特質、知識、技能、情感、態(tài)度之間的關系,指出素養(yǎng)是知識、技能、能力在相關工作領域與個體特質相互作用的結果,是個體學習經(jīng)驗的整合,并通過一定的方式表現(xiàn)出來。在這一過程中,個體的特質屬于最基礎層面,個體特質通過學習過程中已經(jīng)習得的知識、技能和能力等認知成分的相互作用,形成一種整合的素養(yǎng)。內(nèi)在的素養(yǎng)會通過一定方式表現(xiàn)出來,可以通過對這些表現(xiàn)的評價來評估素養(yǎng),其模型具體如圖1所示。核心素養(yǎng)從全面發(fā)展的人的角度,提出教育目標的具體任務和領域,它的確立是將深化課程改革向“以人為本”推進。因此,基于核心素養(yǎng)的課程改革,能夠有助于實現(xiàn)課程從“以學科為中心”向“以學生全面發(fā)展為中心”的轉變。(三)核心素養(yǎng)是對素質教育的內(nèi)涵解讀與具體化從素質教育改革的角度來看,學生發(fā)展核心素養(yǎng)