國外教學創(chuàng)新思維模式探討-模板

1、國外教學創(chuàng)新思維模式探討論文關鍵詞：國外思維教學 創(chuàng)新模式論文摘要：文章論述了國外思維教學的創(chuàng)新模式，在真正能夠使學生的思 維能力得到培養(yǎng)和發(fā)展的理念指導下，對不斷調(diào)整和改進教學行為進行了分析。一、戈登發(fā)散思維訓練的教學模式由WJ 戈登和他的同事們設計完成的“發(fā)散思維訓練”教學法是一 種非常有趣而令人愉快的培養(yǎng)創(chuàng)新思維能力的方法。這種方法的實質(zhì)就是讓學生 學會共同來解決問題和自我發(fā)展。在平時教學訓練中，學生們往往用“類比法” 來“玩樂”，由此得到放松并且開始享受到形式越來越多的比喻性對比的樂趣，然后學生們使用類比來解決問題。戈登把發(fā)散思維訓練的基礎建立在四個假設上 ：第一，創(chuàng)造力的重要性也 表

2、現(xiàn)在日?；顒又小４蠖鄶?shù)人把創(chuàng)造思維在藝術、音樂方面的巨大作用在一起，再不就聯(lián)想到聰明的新發(fā)明。戈登卻強調(diào)，創(chuàng)造力是我們?nèi)粘９ぷ骱烷e暇生活的 一部分。他的模式用來提高學生解決問題的能力、 創(chuàng)造性的表達力、人際溝通以 及對社會關系的洞察力。第二，創(chuàng)造過程一點也不神秘。它能夠被描述出來，而且 可以直接通過訓練來增強人們的創(chuàng)造力。戈登相信，如果每個學生都能理解創(chuàng)造 過程的基礎，他們就能學會在自己的學習和生活以至于在將來的工作中運用這種 理解，獨立地或者集體地提高自己的創(chuàng)造性。第三 ，創(chuàng)造發(fā)明在所有領域一一藝 術、科學和工程技術都是類似的，而且它們都依賴于相同的智力活動過程。 第四， 個人發(fā)明和集體發(fā)明

3、（創(chuàng)造性思想）是非常相似的。個人和集體是以極其相似的方 式產(chǎn)生出思想和成果的。戈登發(fā)展思維訓練的特殊程序來源于一系列創(chuàng)造心理的假設：第一個假設是：通過將創(chuàng)造過程帶進意識層面，通過給創(chuàng)造性提供明確的 幫助，個人和群體的創(chuàng)造力能夠得到提高。第二個假設是：創(chuàng)造活動基本上是一個情感活動過程，一個需要非理性成 分和情感成分來強化的智力過程。許多解決問題的方法是理性的和需要智力的 ， 但是非理性因素的加入可以增加產(chǎn)生新觀念的可能性。第三個假設是：對某些非理性的和感性過程的分析，可以幫助個人和集體 通過建設性地使用非理性因素而增強他們的創(chuàng)造力。戈登發(fā)散思維訓練方法主要是通過比喻活動實施的。比喻是建立一種相似

4、物之間的，是用一種事物或觀點替代另一種事物或觀點來進行的兩者的比較。 通過替代產(chǎn)生創(chuàng)造過程表現(xiàn)在把熟悉的事物與不熟悉的事物聯(lián)接起來，或者從熟悉的想法中得到新的想法。其一，擬人類比法。擬人類比法要生把自己的情感移人到被比較的觀念或 物體中去，必須感覺自己已變成了問題的物質(zhì)因素的一部分。其二，直接類比法。直接類比法是兩個事物或概念的簡單比較。 這個比較 沒有必要確認兩者的所有方面。它的作用只是簡單地把一個對象或問題情境的條 件換為另一個條件，以求獲得對它的新的觀察角度。其三,矛盾壓縮法。把矛盾的兩個事物凝縮在一起。矛盾壓縮法為探究新 課題提供了最廣闊的洞察力，能反映學生把某一物體的兩個不同的評價標

5、準融合 在一起的能力。戈登的教學模式是以發(fā)散思維訓練程序為基礎的 ，其中之一（創(chuàng)造新事物） 的目的是把熟悉的事物看為陌生，幫助學生用一種新的、更富有創(chuàng)造性的眼光看 待已有的問題、觀念和產(chǎn)品。另外一種方法（把陌生的事物變得熟悉）被用來使新 的、不熟悉的觀念變得有意義。雖然兩種方法都使用了三種形式的類比，但是他們的目標、體系和反應原理各不相同。發(fā)散思維訓練的目的在于提高個人和集體的創(chuàng)造力。同學們分享他們關 于發(fā)散思維的經(jīng)驗，由此形成一種伙伴關系。他們通過觀察其他同學對某一觀點 或問題的反應而相互學習。對他們的想法的評價標準是對集體的研究有所幫助，發(fā)散思維訓練程序有助于創(chuàng)造一種平等的同伴關系 ，個人

6、坦率地擁有自己的想法 是這種關系的惟一準則。二、威廉姆斯教學創(chuàng)造性思維與個性模式美國著名的創(chuàng)造性教學研究專家威廉姆斯認為，一個人的創(chuàng)造性是由兩 個方面的因素組成的：一個是創(chuàng)造性思考能力，即屬于認知范疇的那些因素；另一 個是創(chuàng)造性傾向，屬于個性的范疇。以此為基礎，提出了他的三維空間的創(chuàng)造性教 學模式。在這個模式中，創(chuàng)造性教學的目標不僅僅在于發(fā)展學生的創(chuàng)造性思考能 力，還應該致力于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性傾向。 為了達到這兩個方面的目標，教學必須 是教師的教、學生的學和教學的內(nèi)容三者之間協(xié)調(diào)一致的活動。威廉姆斯構(gòu)建的三維創(chuàng)造性教學模式分為三個層面。第一個層面是教學內(nèi)容，列舉了語文、數(shù)學、社會、自然、音樂、

7、美術等 當前中小學課程中的6門學科。第二個層面是教師的教學行為，或者說教師的教學策略。威廉姆斯提出了 18種教學創(chuàng)造性思維教學策略。其一，思辨式。矛盾法，發(fā)現(xiàn)一般觀念未必完全正確；發(fā)現(xiàn)各種自相對立的 陳述或現(xiàn)象。歸因法，發(fā)現(xiàn)事物的屬性，指出約定俗成的象征或意義，發(fā)現(xiàn)特質(zhì)并 予以歸類。類比法，比較類似的各種情況，發(fā)現(xiàn)事物間的相似處，將某事物與另一 事物做適當?shù)谋扔鳌１鎰e法，發(fā)現(xiàn)知識領域不足的空隙或缺陷，尋覓各種信息中遺 落的環(huán)節(jié)，發(fā)現(xiàn)知識中未知的部分。其二，變化式。激發(fā)法，多方面追求各項事物的新意義；引發(fā)探索知識的動 機,探索并發(fā)現(xiàn)新知或新發(fā)明。變異法，演示事物的動態(tài)本質(zhì)，提供各種選擇、修 正及

8、替代的機會。改變法，確定習慣思維的作用，改變功能固著的觀念及方式，增 進對事物的敏感性。重組法，將一種新的結(jié)構(gòu)重新改組，創(chuàng)立一種新的結(jié)構(gòu)，在零 亂無序的情況里發(fā)現(xiàn)、組織并提出新的處理方式。其三，探索發(fā)展式。探索的技術，探求前人處理事物的方式（歷史研究法）， 確立新事物的地位與意義（描述研究法）；建立實驗的環(huán)境并觀察結(jié)果（實驗法）。 容忍曖昧法，提供各種困擾、懸念或具有挑戰(zhàn)性的情境，讓學生思考；提出各種開 放而不一定有固定結(jié)局的情境，鼓勵學生發(fā)散思考。直觀表達法，學習通過感官對 于事物的感覺采表達感情的技巧。啟發(fā)對事物直覺的敏感性。發(fā)展調(diào)適法，從錯誤或失敗中學習，在工作中積極地發(fā)展而非被動地適應

9、 ，引導發(fā)展多種選擇性或 可能性。其四,創(chuàng)造式。創(chuàng)造者與創(chuàng)造過程分析法，分析杰出而富有創(chuàng)造力任務的 特質(zhì)，以學習洞察、發(fā)明、周密思考及解決問題的過程。情境評鑒法，根據(jù)事物的 結(jié)果及含義來決定其可能性，檢查或驗證原先對于事物的猜測是否正確。創(chuàng)造性 閱讀技術，培養(yǎng)運用由閱讀中所獲得知識的心理能力，學習從閱讀中產(chǎn)生新觀念。 創(chuàng)造性傾聽技術，學習從傾聽中產(chǎn)生新觀念的技巧；傾聽由一事物導致另一事物 的信息。創(chuàng)造性寫作技術，學習由協(xié)作來溝通觀念的技巧。視覺化技術，以具體的 方式來表達各種觀念，具體說明思想和表達情感，通過圖解來描述經(jīng)驗。第三個層面是學生的行為，包括屬于認知方面的思維的流暢性、變通性、 獨創(chuàng)

10、性和周密性；屬于個性方面的冒險心、挑戰(zhàn)心、好奇心和想像力等8個思維品質(zhì)。威廉姆斯的創(chuàng)造性教學模式的特點在于 ，它設計了比較完整的創(chuàng)造性教 學策略，考慮到了學生的教學創(chuàng)造性思維個性問題，將“冒險心”、“挑戰(zhàn)心”、 “好奇心”、“想像力”等特別提出來，以此鼓勵學生“勇于面對失敗或批評；勇于猜測；積極尋找各種可能性；明了事情的可能及 現(xiàn)實間的差距；能夠從雜亂中理出秩序；愿意探究復雜的問題或主意；富有尋根究 底的精神；與一種主意周旋到底，以求徹底了解；愿意接觸曖昧迷離的情境與問題 肯深入思索事物的奧妙；能把握特殊的征象，觀察其結(jié)果”，等等。三、吉爾福特的“問題解決”教學模式在吉爾福特看來，所有的教學創(chuàng)

11、造性思維都包含著問題解決，所以教學創(chuàng) 造性思維與問題解決很難完全分開。吉爾福特的創(chuàng)造性教學模式因此以解決問題 為中心，以記憶貯存為基礎，問題的整個解決過程始于環(huán)境和個體的資料對傳達 系統(tǒng)的輸入。主要特點是：第一，記憶貯存是其他所有認知活動的基礎，輸入的資料經(jīng)由個人已有的 知識貯存對其進行加工和過濾之后，進入認知的階段，即對問題的存在及其本質(zhì) 有一個最初的認識和了解。第二，對問題進行發(fā)散性的加工，通過對記憶貯存的檢索，發(fā)現(xiàn)一個一個 可能的解決問題的辦法。第三,對可能的解決辦法進行輻合性的加工，來自記憶貯存中的眾多信息 接受各個方面的評價，決定是否適合于用來解決問題，從而對其做出取舍。第四,在輻合

12、思維階段，有些信息越過了評價這一環(huán)節(jié)，不受到評價，被稱 為“中止判斷”。吉爾福特的創(chuàng)造性教學模式的特點在于它使創(chuàng)造性教學成為一種“問題 解決”的過程，這使它具有較強的操作性。相比之下，威廉姆斯雖然提出了有關教 學創(chuàng)造性思維教學的一些可貴的教學策略方面的建議 ，但嚴格說來，這些策略性 建議略顯松散，缺乏一定的結(jié)構(gòu)和程序化的設定。它并沒有告訴教師以怎樣方式 或程序進行教學，只是建議教師在教學時應注意一些什么原則。吉爾福特的創(chuàng)造 性教學模式則不同，它使創(chuàng)造性思維教學以一種“問題解決”的方式得到落實，使學生在問題解決或課題研究中發(fā)展自己的思維能力。 吉爾福特雖對問題解決沒 有具體的操作方案，但他使教學

13、創(chuàng)造性思維教學進人“問題解決”的情境 ，為后 來的研究者提供了一條有前途的思路。、奧斯本一一帕內(nèi)斯創(chuàng)造性問題解決的教學模式美國教學創(chuàng)造性思維研究專家帕內(nèi)斯根據(jù)著名的創(chuàng)造學家奧斯本的創(chuàng)造 過程理論，提出了創(chuàng)造性問題解決的教學模式。這一模式的理論前提是，每個學生 都具有程度不同的創(chuàng)造性，學生身上蘊藏著的創(chuàng)造性是可以通過教育和培養(yǎng)得到 提高的。在學生創(chuàng)造性的培養(yǎng)中，已有的知識儲備發(fā)揮著重要的作用。一個人的 創(chuàng)造性只有在運用知識解決問題的過程中才能表現(xiàn)出來。教師擔負著在教學過程中調(diào)動起學生的創(chuàng)造行為的責任。對于教學過程中學生的創(chuàng)造行為的調(diào)動來說，一種適宜于創(chuàng)造的寬松愉快的氛圍是非常重要的。為了創(chuàng)設這種

14、氛圍，教師必須允許學生自由表達，鼓勵學生表現(xiàn)幽默，并不斷醞釀一些新的想法，同時對學生思 維的質(zhì)和量提出一定的要求。由此，帕內(nèi)斯主張，培養(yǎng)學生創(chuàng)造性的有效途徑應當 是以創(chuàng)造性問題解決為核心和目的的教學，提出了這種教學應遵循的六個步驟帕 內(nèi)斯也稱“五個步驟”，因為他將“發(fā)現(xiàn)困惑”作為前提單獨分離出來，主要是：發(fā)現(xiàn)困惑。從雜亂無章的事實中分析出已知者。 發(fā)現(xiàn)資料，收集有關的資 料,仔細而客觀地觀察情境中的事實。發(fā)現(xiàn)問題，從若干觀點看可能的問題，思索 可能的問題，把范圍縮小到主要的問題，重新以可解決的形式陳述問題。發(fā)現(xiàn)構(gòu)想, 產(chǎn)生許多主意和可能解決問題的方法。發(fā)現(xiàn)解答，在數(shù)種可能解決問題的方法中 選擇

15、最可行者，就解決方法發(fā)展評鑒準則，根據(jù)已發(fā)展的準則評估可選擇的解決 方法。尋求接受，發(fā)展行動計劃，針對所提出的解決問題的方法，征求所有聽眾的 意見。帕內(nèi)斯的創(chuàng)造性問題解決的教學模式的每一個步驟的活動，都需要運用發(fā)散和集中兩種思維。最大的特點在于，“發(fā)現(xiàn)”被置于重要的地位。五、泰勒發(fā)展多種才能的教學創(chuàng)造性思維教學模式泰勒教學模式的基本出發(fā)點是，幾乎所有的學生都具有某種才能，之所以 多數(shù)學生的才能沒有發(fā)揮出來，是因為大多數(shù)教師只重視學生的學習成績 ，忽視 了學生才能的發(fā)展，因而不是學生沒有才能，而是才能沒有機會得以發(fā)揮。教學不 應該只局限于傳授知識，還應該注重對學生多種才能的開發(fā)。泰勒列舉了教學應

16、著重發(fā)展學生六個方面的才能、 創(chuàng)造的才能；決策的才 能、計劃的才能、預測的才能、溝通的才能、思維的才能。為了達到發(fā)展這六種 才能的目的，在教學中應該注意以下幾個方面：第一，在教學活動開始之前，通過讓學生參加各種訓練，觀察學生的參與 情況和在活動中的表現(xiàn)，了解學生的特長和缺點，既便于以后的分組活動，也可以 使學生選擇自己專長的領域。第二，重教學過程勝于教學結(jié)果，教會學生獲取知識的方法而不僅僅讓學 生掌握知識。第三，堅持教學的開放性、發(fā)現(xiàn)式、自由選擇和多樣性。重視學生在教學 中的主體地位、獨立性和自主性。第四，提倡、鼓勵學生在集體討論中求新求異，重視學生的觀點、疑問和 困難。第五,在非學業(yè)活動中鼓

17、勵學生獨立學習，避免教師過多指導、干涉甚至 包辦代替。泰勒的教學創(chuàng)造性思維教學模式強調(diào)了 “多元才能”的培養(yǎng) ，揭示了教 學創(chuàng)造性思維是一個綜合性思維，教學創(chuàng)造性思維能力是一個綜合性能力，它是 計劃才能、預測才能、溝通才能、思維才能等的綜合參與活動。六、斯騰伯格智力三元理論的教學模式美國著名教育心理學家斯騰伯格設計的教學模式是以他的三元智力理論 為基礎的，這個理論認為好的思維具有分析的、創(chuàng)造的和實用的三個方面，即：批判一一分析性思維；創(chuàng)造一一綜合性思維；實用一一情境性思維。在三元理論中，思維有三種方式，但背后的思維技巧只有一套。創(chuàng)造性的 學生擅長于把這些技巧應用于相對新奇的問題，實用性的學生則

18、愿意把這些技巧 應用在日常問題上。而不管哪一類型的學生在具體的思維過程中至少存在七種基 本技巧：問題的確定：確定問題的存在，定義這個問題到底是什么。程序的選擇 ： 選擇或找出一套適當?shù)某绦?。信息的表征：把信息表述為有意義的形式，策略的形 成：策略按照信息進行表征的先后，把一個個程序按順序排列起來，形成步驟。時 問資源的分配：實際解決問題時，最重要的決策就是決定如何恰到好處地把時間 分配給各個部分。問題解決的監(jiān)控：必須留意，已經(jīng)完成了什么，正在做什么和還 有什么沒做。問題解決的評價：能夠察覺反饋，并且把反饋轉(zhuǎn)化為實際行動。斯騰伯格三元理論課堂教學的三個策略：第一個策略是以講課為基礎的。照本宣科策略。教師只是簡單地把教材 的內(nèi)容呈現(xiàn)給學生；師生之間幾乎不存在互動，學生之間也不存在互動，這種策略 有利于批評一一分析性思維。第二種策略是以事實為基礎的問答策略。教師向?qū)W生拋出大量