課程與教學(xué)論簡(jiǎn)答論述

1、課程與教學(xué)論(簡(jiǎn)答,論述)簡(jiǎn)答題部分：簡(jiǎn)述布魯納認(rèn)為掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)的優(yōu)點(diǎn)。(1)掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)可以使得學(xué)科更容易理解；(2)掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)有助于記憶；(3)掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)是通向適當(dāng)?shù)摹坝?xùn)練遷移”的大道；(4)掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)能夠縮小“高級(jí)”知識(shí)和“初級(jí)”知識(shí)之間的差距。布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論：注重學(xué)習(xí)過(guò)程的探究性注重思維直覺(jué)注重內(nèi)部動(dòng)機(jī) 注重信息的靈活提取斯金納的強(qiáng)化理論：強(qiáng)化物，強(qiáng)化類型課程的涵義(1)把課程作為學(xué)科；(2)把課程作為目標(biāo)或計(jì)劃；(3)把課程作為經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)。課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢(shì)如下：(1)從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)；(2)從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、計(jì)劃到強(qiáng)調(diào)過(guò)程本身的價(jià)值；(3)從強(qiáng)調(diào)教材的單

2、因素到強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、環(huán)境、教材四因素的整合；(4)從只強(qiáng)調(diào)顯性課程到強(qiáng)調(diào)顯性課程與隱性課程并重；(5)從強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程到強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程和“虛無(wú)課程”并重；6)從只強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程到強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程與校外課程并重。教學(xué)的涵義概括地說(shuō)，教學(xué)是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過(guò)程，是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)。教學(xué)既是科學(xué)，又是藝術(shù)。簡(jiǎn)述盧梭的“發(fā)現(xiàn)教學(xué)論”的基本內(nèi)涵。(1)發(fā)現(xiàn)是人的基本沖動(dòng)。(2)發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素是興趣與方法。(3)活動(dòng)教學(xué)和實(shí)物教學(xué)是發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本形式。(4)發(fā)現(xiàn)教學(xué)指向于培養(yǎng)自主的、理性的人格?！啊弊匀唤逃摚菏箖和瘡纳鐣?huì)因襲的束縛與壓抑下解放出來(lái)，回歸人的自然狀態(tài)，遵循人的自然傾向

3、，使兒童自由成長(zhǎng)主動(dòng)作業(yè)的內(nèi)涵及特點(diǎn)內(nèi)涵： 是著眼于兒童經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展而對(duì)社會(huì)生活中的典型職業(yè)進(jìn)行分析，歸納， 提煉而獲得的各種活動(dòng)方式。特點(diǎn)： 1 適合兒童經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的要求。2 源于社會(huì)生活，充滿了具有社會(huì)性質(zhì)的原理和事實(shí)。3 作為科學(xué)的理解自然地原料和過(guò)程的活動(dòng)中心，可以不斷指向科學(xué)的邏輯經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展。簡(jiǎn)述課程目標(biāo)的三大資源 : 學(xué)生,社會(huì),科目主題簡(jiǎn)述課程規(guī)劃過(guò)程的十一個(gè)基本環(huán)節(jié) :I 理論分析2 教育目的選擇3 課程目標(biāo)選擇4 內(nèi)容或?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)選擇5 內(nèi)容或?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織6 教學(xué)活動(dòng)樣式選擇7 教學(xué)策略選擇8 課程評(píng)價(jià)技術(shù)和方法預(yù)選9 教學(xué)目標(biāo)具體化10 教學(xué)組織結(jié)構(gòu)II 課程評(píng)價(jià)技術(shù)和方法確定簡(jiǎn)

4、述課程與教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的基本原則系統(tǒng)化要求我們根據(jù)課程與教學(xué)目標(biāo)的系統(tǒng)特性，用系統(tǒng)性的方法來(lái)設(shè)計(jì)其目標(biāo)具體化課程與教學(xué)目標(biāo)的表述水平應(yīng)力求明確、具體，避免含混不清和不切實(shí)際層次化在某一個(gè)特定課程與教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)和表述時(shí)，這個(gè)目標(biāo)本身要反映出學(xué)習(xí)結(jié)果的層次性1） 、關(guān)聯(lián)課程2）、融合課程3）、廣域課程4）、發(fā)生課程5）、科際課程6）、超學(xué)科課程7）、活動(dòng)課程簡(jiǎn)述校本課程開(kāi)發(fā)的策略1） 、確立校本教育宗旨2） 、組建校本課程開(kāi)發(fā)的行動(dòng)隊(duì)伍3）、確立校本課程開(kāi)發(fā)的主題4）、營(yíng)造民主開(kāi)放的課程開(kāi)發(fā)環(huán)境5）、課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)改革一體化簡(jiǎn)述教學(xué)策略的基本類型1） 、 理論性的教學(xué)策略分類A 先行組織策略B 概念

5、形成策略C 認(rèn)知發(fā)展策略D 隨即管理策略E自我管理策略F 行為練習(xí)策略2)、因素性的教學(xué)策略分類A 內(nèi)容型教學(xué)策略B 形式型教學(xué)策略C 方法型教學(xué)策略D 綜合型教學(xué)策略 博比特的科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論的基本內(nèi)容是什么 ?(1)教育的本質(zhì)。即教育為成人生活做準(zhǔn)備，教育是促進(jìn)兒童的活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的過(guò)程，教育即生產(chǎn)。(2)課程的本質(zhì)。課程是兒童及青年為準(zhǔn)備完美的成人生活而從事的一系列活動(dòng)及由此取得的相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)。(3)課程開(kāi)發(fā)的方法活動(dòng)分析。(“活動(dòng)分析”，是把人的活動(dòng)分析為具體的、特定的行為單元的過(guò)程與方法。)課程開(kāi)發(fā)的具體過(guò)程包括五個(gè)步驟，1 人類經(jīng)驗(yàn)的分析；2 具體活動(dòng)或具體工作的分析；3 課程目標(biāo)

6、的獲得；4 課程目標(biāo)的選擇；5 教育計(jì)劃的制定。簡(jiǎn)述博比特的課程開(kāi)發(fā)的具體步驟。(1)人類經(jīng)驗(yàn)的分析。(2)具體活動(dòng)或具體工作的分析。(3)課程目標(biāo)的獲得。(4)課程目標(biāo)的選擇。(5)教育計(jì)劃的制定。簡(jiǎn)述查特斯的課程開(kāi)發(fā)的步驟。(1)通過(guò)研究社會(huì)背景中的人類生活，確定教育的主要目標(biāo)。(2)把這些目標(biāo)分析成各種理想和活動(dòng)，然后再繼續(xù)把它們分析成教學(xué)工作單元的層次。(3)將分析成教學(xué)工作單元的理想與活動(dòng)按其重要性的程度排列次序。(4)把對(duì)兒童有很大價(jià)值、對(duì)成人價(jià)值不大的理想和活動(dòng)提到較高的位置(5)刪除在校外學(xué)得更好的理想與活動(dòng)，然后確定在學(xué)校教育期間能夠完成的最重要的理想與活動(dòng)。(6)收集處理這

7、些理想與活動(dòng)的最佳實(shí)踐措施。(7)根據(jù)兒童心理特征安排這些理想與活動(dòng)，以便用一種適當(dāng)?shù)捻樞颢@得它們。博比特與查特斯的課程開(kāi)發(fā)理論有何區(qū)別 ?(1)查特斯把理想視為課程的有機(jī)構(gòu)成，而博比特則把活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)作為課程的組成部分。(2)查特斯強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識(shí)，博比特則更強(qiáng)調(diào)人類從事活動(dòng)所需的經(jīng)驗(yàn)與能力。(3)查特斯把課程開(kāi)發(fā)的方法稱為“工作分析”。 “工作分析”與“活動(dòng)分析”在基本精神上是完全相通的，不過(guò)“工作分析”主要指對(duì)人類的職業(yè)領(lǐng)域的分析，而“活動(dòng)分析”要來(lái)得寬泛，它不僅包括職業(yè)領(lǐng)域，還包括非職業(yè)領(lǐng)域。博比特與查特斯的貢獻(xiàn)與局限：貢獻(xiàn)： 他們第一次把課程開(kāi)發(fā)過(guò)程本身確立為一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域，并將該領(lǐng)域研

8、究的科學(xué)水平提升到時(shí)代所允許的程度。他們還提出了課程開(kāi)發(fā)過(guò)程的一系列基本問(wèn)題。局限性：把教育與課程視為準(zhǔn)備成人生活的過(guò)程，導(dǎo)致對(duì)兒童價(jià)值的忽視；由于“泰羅主義”充斥其中，導(dǎo)致該理論的機(jī)械化。所以這種課程開(kāi)發(fā)理論的科學(xué)化水平仍是很低的。拉爾夫?泰勒的貢獻(xiàn)(科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論的里程碑)“泰勒原理”是前人研究升華的結(jié)果，它的實(shí)踐基礎(chǔ)主要指“八年研究”。 “八年研究”的主旨在于改革課程體制(由每一所學(xué)校自行設(shè)計(jì)課程以滿足其學(xué)生的需要)。在這八年的實(shí)驗(yàn)研究期間，為了使每一所學(xué)校在課程開(kāi)發(fā)時(shí)有章可循，泰勒提出了課程開(kāi)發(fā)的一般程序和原理，即反映在 課程與教學(xué)的基本原理一書(shū)中的“泰勒原理”。“泰勒原理”的基本

9、內(nèi)容如下：(1)學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到哪些教育目標(biāo)?(2)提供什么教育經(jīng)驗(yàn)最有可能達(dá)到這些目標(biāo)?(3)怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)?(4)我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)?“泰勒原理”的實(shí)質(zhì)是對(duì)“技術(shù)興趣”的追求。簡(jiǎn)答泰勒選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的一般原則 ?第一，學(xué)生必須具有使他有機(jī)會(huì)實(shí)踐這個(gè)目標(biāo)所隱含的行為和處理該目標(biāo)所隱含的內(nèi)容。第二，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須使學(xué)生由于實(shí)踐目標(biāo)所隱含的那種行為而獲得滿足感。第三，有許多特定的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蜻_(dá)到同樣的教育目標(biāo)。第四，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)應(yīng)該適合學(xué)生目前的水平及其心理傾向。第五，同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)往往會(huì)產(chǎn)生幾種結(jié)果，應(yīng)注意不良后果的發(fā)生。贊科夫的教學(xué)原則1 以高難度進(jìn)行的教學(xué)原則。適當(dāng)?shù)母唠y度能開(kāi)

10、發(fā)兒童的精神智力。2 以高速度進(jìn)行的教學(xué)原則，要求教學(xué)不斷地前進(jìn)，不斷地以各方面的內(nèi)容來(lái)豐富學(xué)生的智慧。3 理論知識(shí)起主導(dǎo)作用的原則。使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過(guò)程的原則。使全體學(xué)生得到發(fā)展的原則。簡(jiǎn)述施瓦布的“折中的藝術(shù)” 。(1)把理論的或?qū)W術(shù)的知識(shí)和觀點(diǎn)與實(shí)踐情境的需要和興趣相對(duì)應(yīng)的能力(2)對(duì)理論的或?qū)W術(shù)的知識(shí)和觀點(diǎn)進(jìn)行修改以使之適應(yīng)實(shí)踐情境的需要和興趣(這是必要的，因?yàn)楝F(xiàn)存的理論只能解釋世界上一小部分現(xiàn)象，這樣，使理論與實(shí)踐一一對(duì)應(yīng)的策略就有局限性)；(3)產(chǎn)生可替代的行動(dòng)過(guò)程并預(yù)見(jiàn)該行動(dòng)過(guò)程的道德后果的能力(這是必要的，因?yàn)榧幢阌盟心軌蛳氲降姆绞綄?duì)現(xiàn)存的理論進(jìn)行了修改或修正，這些理論也不能適

11、應(yīng)世界上大多數(shù)現(xiàn)象，因此就需要超越現(xiàn)存的理論，產(chǎn)生新的行動(dòng)方案)。主題教育觀的內(nèi)涵1 人是教育的主體，教育應(yīng)尊重人并提升人的主體性，培養(yǎng)具有主體性的人。2 教育要回歸生活世界，回歸了生活世界的教育在社會(huì)中具有主體地位。世界課程改革的發(fā)展趨勢(shì)1在課程政策上，謀求“國(guó)家課程開(kāi)發(fā)”與“校本課程開(kāi)發(fā)”的統(tǒng)一。2在課程內(nèi)容上，加強(qiáng)科學(xué)教育和職業(yè)技術(shù)教育，引進(jìn)符合現(xiàn)時(shí)代要求的高科技知識(shí)。3在課程結(jié)構(gòu)上，注重設(shè)置綜合化課程4在課程類型方面，強(qiáng)化全國(guó)統(tǒng)一設(shè)置的必修課和核心課程。5重視課程實(shí)施研究，動(dòng)員教師積極參與課程改革。6注重提高課程改革的科學(xué)水平，設(shè)立課程改革的專家咨詢機(jī)構(gòu)。課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的功能需要評(píng)估課

12、程診斷與修訂課程比較與選擇目標(biāo)達(dá)成程度的了解成效的判斷課程與教學(xué)分離的弊端(1)導(dǎo)致忽視經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的具體情境。(2)如果把運(yùn)用材料的有效途徑看做脫離材料的現(xiàn)成的方法，這會(huì)使兒童喪失學(xué)習(xí)教材的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，其學(xué)習(xí)行為會(huì)受各類外部動(dòng)機(jī)所支配。(3)導(dǎo)致學(xué)習(xí)行為本身成為一個(gè)直接的、有意識(shí)的目的。(4)在心理和材料分離的概念的影響下，方法往往成為枯燥的、割裂的常規(guī)，成為機(jī)械沿襲的指定的步驟。這樣，方法就成為教師和學(xué)生必須遵循的僵化的教條。簡(jiǎn)述情境教學(xué)的涵義及實(shí)施環(huán)節(jié)。情境教學(xué)，是指創(chuàng)設(shè)含有真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的情境，使學(xué)生在探究事件或解決問(wèn)題的過(guò)程中自主地理解知識(shí)、建構(gòu)意義。它的基本要素或環(huán)節(jié)包括：(1)創(chuàng)設(shè)

13、情境：根據(jù)學(xué)習(xí)者的發(fā)展需求創(chuàng)設(shè)對(duì)學(xué)習(xí)者是真實(shí)的情境。(2)確定問(wèn)題：從情境中選出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)事件或問(wèn)題，以讓學(xué)生去解決。(3)自主學(xué)習(xí)：每一學(xué)習(xí)者自主進(jìn)行問(wèn)題解決。(4)協(xié)作學(xué)習(xí)：教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間就解決問(wèn)題的方案和過(guò)程進(jìn)行討論和交流。(5)效果評(píng)價(jià)：采用與教學(xué)過(guò)程、與教學(xué)情境融為一體的評(píng)估“場(chǎng)合驅(qū)動(dòng)評(píng)價(jià)” ，因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)中對(duì)具體問(wèn)題的解決過(guò)程本身就反映了學(xué)習(xí)的效果，教師只需要隨時(shí)觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。簡(jiǎn)述支架式教學(xué)的涵義、實(shí)施環(huán)節(jié)及特征。支架式教學(xué)是通過(guò)提供一套恰當(dāng)?shù)母拍羁蚣芏鴰椭鷮W(xué)習(xí)者理解特定知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)意義的教學(xué)模式，借助于該概念框架，學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立探索并

14、解決問(wèn)題、獨(dú)立建構(gòu)意義。它的構(gòu)成要素或基本環(huán)節(jié)包括：(1)進(jìn)入情境：將學(xué)習(xí)引入一定的問(wèn)題情境，并提供解決問(wèn)題必要的工具。(2)搭建支架、引導(dǎo)探索：這是教師引導(dǎo)學(xué)生探索問(wèn)題情境的階段。(3)獨(dú)立探索：在本階段，教師要放手讓學(xué)生自己決定探索的問(wèn)題和方向，選擇自己的方法，獨(dú)立地進(jìn)行探索。(4)協(xié)作學(xué)習(xí)：通過(guò)學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間的協(xié)商討論，可以共享獨(dú)立探索的成就，共同解決獨(dú)立探索所遇到的問(wèn)題。(5)效果評(píng)價(jià)：這包括個(gè)人的自我評(píng)價(jià)和集體對(duì)個(gè)人學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)，這種評(píng)價(jià)依然是與問(wèn)題探索過(guò)程融為一體的，不能僅用脫離問(wèn)題解決過(guò)程的所謂“客觀性測(cè)驗(yàn)”來(lái)評(píng)價(jià)這種教學(xué)的效果。它的基本特征是：重視社會(huì)交互作用和文

15、化在知識(shí)理解和意義建構(gòu)中的作用，認(rèn)為兒童認(rèn)知能力的發(fā)展不僅是一個(gè)個(gè)體的過(guò)程，還是一個(gè)社會(huì)和文化的過(guò)程。杜威關(guān)系課程與教學(xué)統(tǒng)一的實(shí)質(zhì)：實(shí)用主義認(rèn)識(shí)論的“連續(xù)性”原則杜威指出，實(shí)用主義的認(rèn)識(shí)論的本質(zhì)特征 “是堅(jiān)持認(rèn)識(shí)和有目的地改變環(huán)境的活動(dòng)之間的連續(xù)性”他認(rèn)為， 課程與教學(xué)的統(tǒng)一在本質(zhì)上是由經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)所決定的。經(jīng)驗(yàn)是對(duì)所嘗試的事情和所承受的結(jié)果之聯(lián)系的知覺(jué)，完善的經(jīng)驗(yàn)是物我兩忘的，真正的教育是心理與邏輯、方法與教材、教學(xué)與課程彼此間水乳交融、相互作用、動(dòng)態(tài)統(tǒng)一的杜威關(guān)于課程與教學(xué)統(tǒng)一的兩個(gè)內(nèi)涵(1)教材與方法的內(nèi)在的連續(xù)性。(2)目標(biāo)與手段的內(nèi)在的連續(xù)性。杜威的貢獻(xiàn)深刻揭示了傳統(tǒng)教育中所存在的課程

16、與教學(xué)的分離以及其他種種形式的二元對(duì)立的根源，進(jìn)而在其獨(dú)特的實(shí)用主義 “連續(xù)性”原則的基礎(chǔ)上整合了課程與教學(xué)，并消解了其他形式的教育的二元對(duì)立。杜威的局限性：(1)由于杜威所處的時(shí)代正是科學(xué)迅猛發(fā)展的時(shí)期。所以他的思想中具有 “唯科學(xué)主義”的傾向、存在著科學(xué)崇拜的成分。(2)“實(shí)踐理性”追求民主追求對(duì)意義的“一致性解釋”，但這種理性缺乏“反思精神”，所以“達(dá)成一致”也可能被作為一種控制方式來(lái)使用。這樣， “實(shí)踐理性”距離追求主體的自由與解放的“解放理性”尚有距離 學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)與學(xué)術(shù)中心課程1學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)生背景由于前蘇聯(lián)成功地發(fā)射了第一顆人造地球衛(wèi)星，使得美國(guó)朝野上下感到了一種危機(jī)。隨后，

17、美國(guó)頒布國(guó)防教育法，并且撥巨資推行全國(guó)范圍的課程改革，于是“新課程”紛紛出現(xiàn)，此前出現(xiàn)的“新課程”也得到進(jìn)一步加強(qiáng)。特別是在 1959 年的伍茲霍爾會(huì)議以及布魯納在會(huì)議上作了教育過(guò)程報(bào)告之后， “學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”在美國(guó)全國(guó)范圍內(nèi)蓬勃展開(kāi)。2學(xué)術(shù)中心課程的基本特征所謂“學(xué)術(shù)中心課程”是指以專門(mén)的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楹诵拈_(kāi)發(fā)的課程。它的特征有：學(xué)術(shù)性、專門(mén)性和結(jié)構(gòu)性。3學(xué)術(shù)中心課程的歷史地位(1)學(xué)術(shù)中心課程以學(xué)科結(jié)構(gòu)為核心構(gòu)筑現(xiàn)代課程體系，使紛繁復(fù)雜的知識(shí)信息得以簡(jiǎn)化、統(tǒng)整和完善，創(chuàng)造了現(xiàn)代化課程的一個(gè)范例。(2)學(xué)術(shù)中心課程把課程開(kāi)發(fā)的基點(diǎn)落在專門(mén)化的學(xué)術(shù)領(lǐng)域，它不僅尊重了學(xué)術(shù)邏輯，而且還積極吸收了杜威進(jìn)

18、步主義教育所倡導(dǎo)的發(fā)展人的解決問(wèn)題能力和探究精神，這樣學(xué)術(shù)中心課程就確立了 “同時(shí)誠(chéng)實(shí)地尊重學(xué)科本身的邏輯和兒童的心理邏輯”的課程價(jià)值觀，這就使學(xué)科課程發(fā)展到新的階段。1 “實(shí)踐性課程”的基本內(nèi)涵 施瓦布認(rèn)為，課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個(gè)要素所構(gòu)成的，這四個(gè)要素間的持續(xù)的相互作用便構(gòu)成了它的基本內(nèi)涵。2 “實(shí)踐性課程”的開(kāi)發(fā)方法： “課程審議”課程開(kāi)發(fā)的主體彼此之間對(duì)具體教育實(shí)踐情景中的問(wèn)題反復(fù)討論權(quán)衡，以對(duì)這些問(wèn)題獲得一致性的理解與解釋，最終做出恰當(dāng)?shù)?、一致性的課程變革的決定及相應(yīng)的策略。3學(xué)校本位的課程開(kāi)發(fā)實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)即是以具體實(shí)踐情境的特殊需要為核心進(jìn)行的課程開(kāi)發(fā)，它必須根植于具

19、體實(shí)踐情境。具體表現(xiàn)上，施瓦布理想中的課程開(kāi)發(fā)基地是每一個(gè)特殊的學(xué)校。因此， 這種課程開(kāi)發(fā)可以稱為“學(xué)校本位的課程開(kāi)發(fā)”。4實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)理論的本質(zhì)：“實(shí)踐興趣”的追求所謂“實(shí)踐興趣”，亦稱“實(shí)踐理性”，是建立在對(duì)意義的“一致性解釋”的基礎(chǔ)上，通過(guò)與環(huán)境 的相互作用而理解環(huán)境的人類的基本興趣。課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來(lái)源是什么 ?(1)學(xué)習(xí)者的需要，即兒童人格發(fā)展的需要。確定學(xué)習(xí)者需要的過(guò)程本質(zhì)上是尊重學(xué)習(xí)者的個(gè)性、體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的意志的過(guò)程，一句話，是學(xué)習(xí)者自由選擇的過(guò)程。(2)當(dāng)代社會(huì)生活的需求。從空間維度看，是指以兒童所在的社區(qū)到一個(gè)民族、一個(gè)國(guó)家乃至整個(gè)人類的發(fā)展需求。從時(shí)間維度看，不僅指社會(huì)

20、生活的當(dāng)下現(xiàn)實(shí)需求，更重要的是社會(huì)生活的變遷趨勢(shì)和未來(lái)需求。(3)學(xué)科的發(fā)展。兒童由自然人發(fā)展為文化人的基本途徑就是通過(guò)學(xué)校課程而學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)、繼承文化遺產(chǎn)。因此，學(xué)科知識(shí)及其發(fā)展成為課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來(lái)源之一理解教學(xué)對(duì)話的性質(zhì)需明確什么 ?(1)教學(xué)對(duì)話是以教師指導(dǎo)為特征的。(2)教學(xué)對(duì)話旨在促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。(3)教學(xué)對(duì)話以學(xué)生的自由思考、自由表達(dá)為特征學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程的關(guān)系是什么 ?(1)二者是兩種不同的課程。經(jīng)驗(yàn)課程以兒童當(dāng)前的活生生的心理經(jīng)驗(yàn)為基點(diǎn)，學(xué)科課程則以學(xué)科中的邏輯經(jīng)驗(yàn)為基點(diǎn)。(2)二者又具有內(nèi)在的統(tǒng)一性。經(jīng)驗(yàn)課程并不排斥邏輯經(jīng)驗(yàn)的教育價(jià)值，排斥的是邏輯經(jīng)驗(yàn)脫離兒童的心理經(jīng)

21、驗(yàn)從而阻礙兒童的發(fā)展；學(xué)科課程也不排斥兒童的心理經(jīng)驗(yàn)，排斥的是盲目沉醉于兒童當(dāng)前的經(jīng)驗(yàn)發(fā)展水平從而 抑制兒童經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)一步發(fā)展。班級(jí)授課組織的基本特征是什么?(1)學(xué)生被分配于各自固定的班級(jí)。(2)教學(xué)在規(guī)定的課時(shí)內(nèi)進(jìn)行。(3)教學(xué)一般分學(xué)科進(jìn)行。(4)教學(xué)內(nèi)容根據(jù)國(guó)家規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)加以“課程教學(xué)”的理念1課程與教學(xué)整合的實(shí)質(zhì)：以“解放興趣”為核心。2 “課程教學(xué)”理論的內(nèi)涵包括：(1)課程與教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)是變革；(2)教學(xué)作為課程開(kāi)發(fā)過(guò)程；(3)課程作為教學(xué)事件。課程與教學(xué)分離的認(rèn)識(shí)論根源：二元論1內(nèi)容與過(guò)程的二元論這種二元論認(rèn)為，課程即學(xué)習(xí)內(nèi)容或教材，教學(xué)則是內(nèi)容的傳遞過(guò)程與方法。內(nèi)容與過(guò)程

22、、教材與方法是分離的、獨(dú)立的。這種二元論的實(shí)質(zhì)是把知識(shí)與知識(shí)由以產(chǎn)生和傳播的過(guò)程割裂開(kāi)來(lái)。這樣，原本有機(jī)統(tǒng)一的知識(shí)就被人為分裂為內(nèi)容(主要以物化形態(tài)存在于書(shū)面文獻(xiàn)或各類媒體之中 ) 和這些內(nèi)容產(chǎn)生和傳播的過(guò)程與方法，這兩方面相互獨(dú)立，機(jī)械地發(fā)生關(guān)系。2目標(biāo)與手段的二元論這種二元論認(rèn)為，課程是有計(jì)劃的學(xué)習(xí)目標(biāo)或結(jié)果，教學(xué)則是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)或達(dá)到結(jié)果的手段。目標(biāo)與手段是分離的、獨(dú)立的。 其實(shí)質(zhì)是把原本具有內(nèi)在統(tǒng)一性的人的完整的活動(dòng)割裂為目標(biāo)(計(jì)劃、結(jié)果 )與手段。由此導(dǎo)致的結(jié)果是：為了達(dá)到目標(biāo)可以“不擇手段”，一種特定的手段也可以被泛化并被濫用于不同的目標(biāo)。3二元論的實(shí)質(zhì)把原本內(nèi)在連續(xù)和有機(jī)統(tǒng)一的世界分

23、裂為兩部分，并使兩者對(duì)立起來(lái)，機(jī)械地發(fā)生關(guān)系，一方控制另一方。這種思維方式產(chǎn)生的根源：一是社會(huì)制度的等級(jí)對(duì)立性質(zhì)；二是現(xiàn)代社會(huì) “唯科學(xué)主義”的盛行和科學(xué)對(duì)世界的全面控制?，F(xiàn)代教學(xué)論發(fā)展的里程碑：杜威的教學(xué)論1對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)論的批判杜威認(rèn)為，古往今來(lái)的教學(xué)論在教育本質(zhì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)上，往往把經(jīng)驗(yàn)的主體與經(jīng)驗(yàn)的客體分裂開(kāi)來(lái)、對(duì)立起來(lái)并片面強(qiáng)調(diào)一方，由此陷入“二元論”。這有兩種表現(xiàn)，一種是“塑造說(shuō)”或“外爍說(shuō)” ，一種是“展開(kāi)說(shuō)”或“預(yù)成說(shuō)”。他們的共同缺陷是：忘記了兒童能動(dòng)的活生生的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)。杜威則超越了這種教育本質(zhì)認(rèn)識(shí)上的二元論，認(rèn)為發(fā)展是兒童在先天本能與沖動(dòng)的基礎(chǔ)上，通過(guò)與環(huán)境的相互作用而不斷增加經(jīng)

24、驗(yàn)的意義的過(guò)程。由此， 他獲得的結(jié)論是：教育是在經(jīng)驗(yàn)中、由于經(jīng)驗(yàn)和為著經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展過(guò)程。2基于經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)論的內(nèi)容如下：(1)“經(jīng)驗(yàn)”的涵義與知行統(tǒng)一論。經(jīng)驗(yàn)是人作用于環(huán)境和環(huán)境作用于人這兩個(gè)方面的“特殊的聯(lián)合”。經(jīng)驗(yàn)中包含著主動(dòng)作用，包含著“做” ，包含著“行動(dòng)”，而觀念、知識(shí)本質(zhì)上就是經(jīng)驗(yàn)，所以觀念、知識(shí)包含著行動(dòng)；另一方面，人的行動(dòng)又是基于觀念、知識(shí)的，又是受觀念、知識(shí)指引的，是觀念、知識(shí)的運(yùn)行過(guò)程、具體化過(guò)程，從這個(gè)意義上說(shuō)，行動(dòng)也即是知識(shí)。由此可見(jiàn)，知和行是統(tǒng)一的，據(jù)此杜威倡導(dǎo)“從做中學(xué)”， “從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”。(2)反省思維與問(wèn)題解決教學(xué)。杜威所力倡的“反省思維乃是對(duì)某個(gè)問(wèn)題進(jìn)行反復(fù)的

25、、嚴(yán)肅的、持續(xù)不斷深思”。它包括五個(gè)要素、步驟或階段：?jiǎn)栴}的感覺(jué)；問(wèn)題的界定；問(wèn)題解決的假設(shè)；對(duì)問(wèn)題及其解決方法的邏輯推理；通過(guò)行動(dòng)檢驗(yàn)假設(shè)。這些同時(shí)也是“問(wèn)題解決”的要求、步驟或階段。對(duì)于這種反省思維能力的培養(yǎng)，杜威認(rèn)為，教學(xué)不應(yīng)當(dāng)是學(xué)院式的，而必須與校外和日常生活中的情境聯(lián)系起來(lái)，創(chuàng)設(shè)能夠使兒童的經(jīng)驗(yàn)不斷生長(zhǎng)的生活情境“經(jīng)驗(yàn)的情境” 。在這種情境下，兒童發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并且在教師的指導(dǎo)下自己解決問(wèn)題。所以，他所倡導(dǎo)的教學(xué)是“問(wèn)題解決教學(xué)”。(3)經(jīng)驗(yàn)課程與主動(dòng)作業(yè)。杜威認(rèn)為，只有在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上才能真正使兒童與學(xué)科統(tǒng)一起來(lái)，當(dāng)課程統(tǒng)一了兒童的心理的經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科中所包含的邏輯的經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候，這種課程就是“

26、經(jīng)驗(yàn)課程”。具體表現(xiàn)形態(tài)就是“主動(dòng)作業(yè)” ，這是著眼于兒童經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展而對(duì)社會(huì)生活中的典型職業(yè)進(jìn)行分析、歸納和提煉而獲得的各種活動(dòng)方式3杜威對(duì)教學(xué)論的貢獻(xiàn)杜威的教學(xué)論深刻總結(jié)了西方自古希臘、古羅馬以來(lái)的教育智慧并創(chuàng)造性地提出了自己的見(jiàn)解，可謂博大精深。他提出的一系列教學(xué)論課題：怎樣真正在教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮兒童的主體性，使教學(xué)成為教師和學(xué)生合作進(jìn)行的問(wèn)題解決的過(guò)程；怎樣在教學(xué)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)知行統(tǒng)一；怎樣在教學(xué)中統(tǒng)一兒童與學(xué)科；怎樣看待教學(xué)認(rèn)識(shí)過(guò)程與人類其他認(rèn)識(shí)過(guò)程的關(guān)系；怎樣在教學(xué)中統(tǒng)一兒童與社會(huì)；等等。杜威對(duì)這些問(wèn)題也做出了創(chuàng)造性的研究，給出了自己的回答。歷史已經(jīng)證明并將繼續(xù)證明：這些課題是現(xiàn)代教學(xué)論的

27、核心問(wèn)題，是現(xiàn)代教學(xué)理論與實(shí)踐所回避不了的。課程領(lǐng)域的概念重建： “解放興趣”的追求1 “概念重建主義者”對(duì)傳統(tǒng)課程理論的批判(1)傳統(tǒng)課程理論秉持實(shí)證主義科學(xué)觀，追求課程理論的 “客觀性”， 這有違課程理論的學(xué)科性質(zhì)，也使課程理論淪為控制工具。(2)傳統(tǒng)課程理論被“技術(shù)理性”所支配，課程研究的目的是提供課程開(kāi)發(fā)的“處方”普適性的程序和規(guī)則，這就使課程理論成為“反理論的”、 “反歷史的”。(3)盡管傳統(tǒng)課程理論標(biāo)榜“價(jià)值中立”，但它卻因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的價(jià)值觀念之中，實(shí)際上它維持了現(xiàn)行的社會(huì)控制體系。2 “概念重建主義課程范式”的兩種理論傾向(1)“存在現(xiàn)象學(xué)”課程論。

28、該理論認(rèn)為，課程是“具體存在的個(gè)體”的“活生生的經(jīng)驗(yàn)”或“存在體驗(yàn)” ，課程更主要的是個(gè)體的“自我知識(shí)”，而不只是外在于個(gè)體的文化知識(shí)。(2)批判課程論。該理論著眼于社會(huì)意識(shí)形態(tài)的批判與社會(huì)公正的建立，它把課程的本質(zhì)概括為一種社會(huì)的“反思性實(shí)踐”，即行動(dòng)與反思的統(tǒng)一。3 “概念重建主義課程范式”的本質(zhì)： “解放興趣”的追求“解放興趣”亦稱“解放理性”，是“人類對(duì)解放和權(quán)力賦予的基本興趣，這類興趣使人們通過(guò)對(duì)人類社會(huì)之社會(huì)結(jié)構(gòu)的可靠的、批判性洞察而從事自主的行動(dòng)”它的核心是自我反思，即通過(guò)自我反思的行為達(dá)成解放 (一)啟蒙時(shí)期教學(xué)論的確立：拉特克與夸美紐斯的貢獻(xiàn)1拉特克在教育史上第一個(gè)倡導(dǎo)教學(xué)論

29、，他的教學(xué)論具有如下特點(diǎn)：(1)以教學(xué)的方法技術(shù)問(wèn)題為教學(xué)研究的中心；(2)教學(xué)方法和技術(shù)既依賴于兒童的心理，又依賴于學(xué)科知識(shí)的性質(zhì)；(3)確立了“自然教學(xué)法”；(4)如何教授語(yǔ)言和科學(xué)是教學(xué)論的重要課題。2夸美紐斯的大教學(xué)論標(biāo)志著理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論的確立。在此書(shū)中，夸美紐斯確立了他的教學(xué)原理：(1)教學(xué)以自然為鑒的原理；(2)興趣與自發(fā)原理；(3)活動(dòng)原理；(4)直觀原理?？涿兰~斯及其大教學(xué)論在教學(xué)研究的歷史進(jìn)程中處于不尋常的地位。他第一次確立起理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論，大教學(xué)論因而也成為現(xiàn)代教學(xué)研究的奠基之作。他基于對(duì)教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識(shí)而確立起的一系列教學(xué)論原理，對(duì)現(xiàn)代教學(xué)理論與實(shí)踐的發(fā)展產(chǎn)

30、生了深刻影響?？涿兰~斯的許多教學(xué)論主張即使在今天依然振聾發(fā)聵，依然具有旺盛的生命力。 ( 二 )啟蒙時(shí)期教學(xué)論的發(fā)展：盧梭與裴斯泰洛齊的貢獻(xiàn)1盧梭的教學(xué)論盧梭在他的教育名著愛(ài)彌兒一書(shū)中，表達(dá)了他的教育理念及教學(xué)思想。(1)自然教育論：使兒童從社會(huì)因襲的束縛與壓抑下解放出來(lái)，回歸人的自然狀態(tài)，遵循人的自然傾向，使兒童自由成長(zhǎng)。發(fā)現(xiàn)教學(xué)論：發(fā)現(xiàn)是人的基本沖動(dòng)；發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素是興趣與方法；活動(dòng)教學(xué)與 實(shí)物教學(xué)是發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本形式；發(fā)現(xiàn)教學(xué)指向于培養(yǎng)自主的、理性的人格。2盧梭對(duì)教學(xué)論的貢獻(xiàn)他主張教育要尊重兒童的自然天性和主體地位；主張教學(xué)要基于兒童發(fā)展的年齡特征；他把發(fā)現(xiàn)視為人的天性，把興趣與方法

31、視為發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素，把自主的、理性的人格視為發(fā)現(xiàn)教學(xué)的目的；他確立了活動(dòng)教學(xué)、實(shí)物教學(xué)等教學(xué)形式?？梢哉f(shuō)盧梭的教學(xué)論提出了現(xiàn)代教學(xué)研究的基本課題，他的教學(xué)見(jiàn)解洞悉了教學(xué)的真諦，指導(dǎo)了兩個(gè)多世紀(jì)的教學(xué)改革。(三)裴斯泰洛齊的教學(xué)論(1)適應(yīng)自然的教育學(xué)。裴斯泰洛齊認(rèn)為，教育的目的是全面和諧地發(fā)展人的一切天賦力量和才能， 而這些天賦力量和才能有其自然發(fā)展的規(guī)律，教育必須符合這些規(guī)律，必須建立在兒童自然發(fā)展的基礎(chǔ)上并與兒童的自然發(fā)展相一致。由此，他希望通過(guò)兩條途徑來(lái)實(shí)現(xiàn)他所希望的教育：在兒童發(fā)展的前期，用“居室教育學(xué)”的方法；在兒童發(fā)展的后期，用“基礎(chǔ)教養(yǎng)論”的方法。教育教學(xué)的原理：自我發(fā)展原理

32、；直觀原理。(3)教學(xué)的課程與教學(xué)論化，即教學(xué)研究必須建立在課程與教學(xué)論研究的基礎(chǔ)之上，教學(xué)原則必須從心理規(guī)律中得出，只有把教育、教學(xué)“課程與教學(xué)論化”，教育、教學(xué)才能依循人的發(fā)展的自然法則進(jìn)行。裴斯泰洛齊的教學(xué)論是夸美紐斯、盧梭教學(xué)論的總結(jié)與深化，對(duì)后世的影響也是很大的。他第一次提出了“教育教學(xué)的課程與教學(xué)論化”的思想， 推動(dòng)了教學(xué)論科學(xué)化的進(jìn)程。他本人也躬行實(shí)踐， 他的教學(xué)論在某種意義上是其終生矢志不渝進(jìn)行的教育教學(xué)改革實(shí)踐的總結(jié)。所以， 他對(duì)近代教育實(shí)踐的發(fā)展也產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。(四) 19 世紀(jì)教學(xué)論的發(fā)展：赫爾巴特的教學(xué)論1教學(xué)的任務(wù)是培養(yǎng)“多方面興趣”。2教學(xué)的“形式階段”如下：(

33、1)“明了”，即清楚、明確地感知新教材。(2)“聯(lián)合”，即把新的觀念與舊的觀念結(jié)合起來(lái)。(3)“系統(tǒng)”，即把已建立起的新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個(gè)觀念體系統(tǒng)一起來(lái)，概括出一般概念和規(guī)律，以形成具有邏輯性的、結(jié)構(gòu)嚴(yán)整的知識(shí)系統(tǒng)或觀念體系。(4)“方法”，即把業(yè)已形成的知識(shí)系統(tǒng)通過(guò)應(yīng)用于各種情境而使之進(jìn)一步充實(shí)和完善。3教育性教學(xué)即作為知識(shí)傳遞過(guò)程的教學(xué)和作為善的意志而形成的道德教育是統(tǒng)一的。為此， 它要求教學(xué)要按照一定的教育目的進(jìn)行，還要求把培養(yǎng)學(xué)生品格的教育建立在傳遞文化知識(shí)的基礎(chǔ)之上，否則，品格教育就流于虛妄。4赫爾巴特對(duì)教學(xué)論的貢獻(xiàn)他繼承并發(fā)展了裴斯泰洛齊 “把教育課程與教學(xué)論化”的理念

34、， 充分闡明了課程與教學(xué)論對(duì)教育的意義；他第一次明確論述了“教育性教學(xué)”的理論；他把興趣概念引入教學(xué)論，指出教學(xué)須以培養(yǎng)“多方面興趣”為任務(wù)；他指出教學(xué)順序應(yīng)建立在掌握知識(shí)的心理順序的基礎(chǔ)上， 并確立了教學(xué)的“形式階段”；他在其興趣理論的基礎(chǔ)上確立了教養(yǎng)內(nèi)容體系，這個(gè)體系在重視古典教養(yǎng)的同時(shí)也重視自然科學(xué)；他將教養(yǎng)內(nèi)容體系納入教學(xué)論研究之中，從而克服了既有的教學(xué)論的主觀主義、心理主義、方法主義的缺陷。(五) 20 世紀(jì)教學(xué)研究的發(fā)展線索1 20 世紀(jì)上半葉：科學(xué)教學(xué)論的早期發(fā)展(1)在西方世界，教學(xué)設(shè)計(jì)研究存在兩種典型的風(fēng)格：一種是信奉“經(jīng)驗(yàn)主義”，強(qiáng)調(diào)環(huán)境對(duì)人的成長(zhǎng)的重要性，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)中

35、的重要性；一種是信奉“理性主義”，強(qiáng)調(diào)理智的適切性，強(qiáng)調(diào)與理智相關(guān)的人的心理的結(jié)構(gòu)認(rèn)知過(guò)程。(2)在北美，教學(xué)設(shè)計(jì)研究旨在把關(guān)于人的學(xué)習(xí)的心理過(guò)程的研究與具體的教育教學(xué)實(shí)際問(wèn)題的解決連接起來(lái)。這樣，20 世紀(jì)的教學(xué)論也就逐漸成為教育課程與教學(xué)論的應(yīng)用學(xué)科。(3)在歐洲出現(xiàn)的“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”、 “實(shí)驗(yàn)教學(xué)論”，主張把教育教學(xué)研究建立在生物學(xué)、生理學(xué)、實(shí)驗(yàn)課程與教學(xué)論的基礎(chǔ)上，運(yùn)用實(shí)驗(yàn)、觀察和統(tǒng)計(jì)方法，從而使教育學(xué)成為“科學(xué)的教育學(xué)”“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)” 。這開(kāi)啟了歐洲科學(xué)化教學(xué)設(shè)計(jì)研究的先河。2 20 世紀(jì)五六十年代：行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的興盛與“三大新教學(xué)論流派”的崛起行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論試圖把行為主

36、義課程與教學(xué)論與教學(xué)技術(shù)整合起來(lái)，把教學(xué)設(shè)計(jì)建立在行為主義學(xué)習(xí)理論和先進(jìn)技術(shù)的基礎(chǔ)之上。行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的基本理路是開(kāi)發(fā)一種教學(xué)程序系統(tǒng)以準(zhǔn)確分析學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)、確定要達(dá)到的行為目標(biāo)，設(shè)計(jì)教學(xué)以達(dá)到預(yù)先確定的具體學(xué)習(xí)結(jié)果。 這種理論還吸收了自動(dòng)控制理論和系統(tǒng)論的因素，把教學(xué)視為各構(gòu)成因素、流程和信息控制彼此之間相互聯(lián)系的復(fù)雜系統(tǒng)。與此同時(shí)，在西方世界還產(chǎn)生了一些對(duì)教學(xué)實(shí)踐很有影響的教學(xué)理論流派，其中最有影響的就是所謂“三大新教學(xué)論流派”前蘇聯(lián)教育家贊科夫的“發(fā)展性教學(xué)論” 、美國(guó)著名課程與教學(xué)論家布魯納的“發(fā)展教學(xué)論”、德國(guó)教學(xué)論專家瓦根舍因和克拉夫基為代表的“范例教學(xué)論”。 它們的共同

37、特點(diǎn)是：通過(guò)改革課程結(jié)構(gòu)與教學(xué)體制，培養(yǎng)兒童優(yōu)異的智力，進(jìn)而推動(dòng)個(gè)性整體發(fā)展。它們的教學(xué)設(shè)計(jì)主要建立于認(rèn)知理論的基礎(chǔ)之上，與行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)有著不同的旨趣。3 20 世紀(jì) 70 年代：認(rèn)知性教學(xué)設(shè)計(jì)理論的興盛這時(shí)期行為主義在課程與教學(xué)論領(lǐng)域的主導(dǎo)地位逐漸被認(rèn)知課程與教學(xué)論所取代，以認(rèn)知課程與教學(xué)論為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論開(kāi)始興盛起來(lái)。該理論的一個(gè)重要特色是對(duì)認(rèn)知策略進(jìn)行了深化的研究，通過(guò)對(duì)引導(dǎo)內(nèi)部學(xué)習(xí)和思維過(guò)程的認(rèn)知策略的研究，獲得了對(duì)諸如問(wèn)題解決、組織信息、降低焦慮、發(fā)展自我監(jiān)控技能、增進(jìn)積極態(tài)度等方面的一系列具體策略。4 20 世紀(jì) 80 年代以后：走向整合的教學(xué)設(shè)計(jì)理論此時(shí)期， 那種開(kāi)發(fā)唯一

38、的、對(duì)所有教學(xué)情境都有效的教學(xué)方式的理念已不復(fù)存在，代之而起的是根據(jù)知識(shí)和認(rèn)知過(guò)程的特性開(kāi)發(fā)出適合于具體的、明確限定的結(jié)果的最好方式。學(xué)習(xí)者與媒體和環(huán)境的交互作用也成為此時(shí)期教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注的重要問(wèn)題，而且該問(wèn)題的重要性也日益增加。論述題答案試述夸關(guān)紐斯的教學(xué)論?？涿兰~斯提出的教育目的是： “博學(xué)” 、 “德行或恰當(dāng)?shù)牡赖隆薄?“宗教或虔信”。為達(dá)到此目的，他確立了教學(xué)原理：(1)教學(xué)以自然為鑒的原理。這包括兩層含義：首先，教學(xué)要根據(jù)兒童的天性、年齡、能力進(jìn)行，這是一個(gè)不變的自然法則；其次，教學(xué)要遵守循序漸進(jìn)的原則。(2)興趣與自發(fā)原理?？涿兰~斯認(rèn)為，教學(xué)的進(jìn)行要尊重兒童的學(xué)習(xí)興趣，鼓勵(lì)兒童的自發(fā)

39、學(xué)習(xí)(3)活動(dòng)原理。即教學(xué)要使學(xué)生躬行實(shí)踐，實(shí)際從事認(rèn)識(shí)、探索和改造事物的活動(dòng)。(4)直觀原理。即教學(xué)不應(yīng)從事物的語(yǔ)言說(shuō)明開(kāi)始，而應(yīng)從事物的觀察開(kāi)始。(夸美紐斯及其大教學(xué)論在教學(xué)研究的歷史進(jìn)程中處于不尋常的地位，他第一次確立起理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論，大教學(xué)論也因而成為現(xiàn)代教學(xué)研究的奠基之作。他在360 年以前就對(duì)教學(xué)規(guī)律有了如此深刻的認(rèn)識(shí)，這是一項(xiàng)前無(wú)古人的壯舉。他基于對(duì)教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識(shí)而確立起的一系列教學(xué)論原理，對(duì)現(xiàn)代教學(xué)理論與實(shí)踐的發(fā)展產(chǎn)生了深刻影響。他的許多教學(xué)論主張即使在今天依然具有旺盛的生命力。不過(guò)， 夸美紐斯所處的時(shí)代是由中世紀(jì)向近代資本主義時(shí)代過(guò)渡的時(shí)期，因此，他的教學(xué)論中不可避免地殘留著某些中世紀(jì)的世界觀。他的世界觀具有宗教痕跡，他相信“造物主”的英知。因此，他的教學(xué)論并不是首尾一貫的。試述赫爾巴特教學(xué)論的貢獻(xiàn)及局限。貢獻(xiàn)是巨大的：他繼承并發(fā)展了裴斯泰洛齊“把教育心理學(xué)化”的理念，充分闡明了心理學(xué)對(duì)教育的意義，他第一次明確論述了“教育性教學(xué)”的理念；他把“興趣”概念引入教學(xué)論，指出教學(xué)須以培養(yǎng)“多方面興趣”為任務(wù)；他指出教學(xué)順序應(yīng)建立在掌握知識(shí)的心理順序的基礎(chǔ)上，并確立了教