課程與教學論-復習資料已考過

1、課程與教學論考試復習資料第一章課程與教學研究的歷史發(fā)展課程研究的歷史發(fā)展誕生時間：“課程作為一個獨立研究領域從教育中分離出來（這種分離是相對的）還是20世紀初的事情。標志：“1918年，美國著名教育學者博比特出版課程一書，一般認為，這是課程成為一個獨立研究領域的標志?！币弧⒖茖W化課程開發(fā)理論的早期發(fā)展：博比特與查特斯的貢獻以時間為主線，以人物為標志，以思想為內容。1923年,美國另一著名學者查特斯出版了課程編制一書,截止20世紀20年代上半葉,課程這一研究領域才最先在美國確立起來.博比特與查特斯等人的課程開發(fā)理論與實踐,開啟了課程開發(fā)的科學化運動,他們的課程理論也因而被稱為科學化課程開發(fā)理論.

2、社會背景：科學化課程開發(fā)理論誕生的社會背景是20世紀初美國發(fā)生的社會效率運動?？茖W管理之父：泰羅主義F.W.Taylor（本書譯為泰羅，以與后面的Tyler區(qū)分）：人受經濟利益的驅動，因而是可控制的；效率即科學；科學管理即是為了提高生產效率而對人及其工作進行有效控制。博比特的課程開發(fā)理論：（20世紀初1950s）：（1）教育的本質第一，教育是為成人生活作準備。第二，教育是促進兒童的活動與經驗發(fā)展的過程。第三，教育即生產。（2）課程的本質課程是兒童及青年為準備完美的成人生活而從事的一系列活動及由此而取得的相應的經驗。“博比特的課程本質觀以準備完美的成人生活為出發(fā)點，但卻落實于兒童的活動與經驗?！?/p>

3、(3)課程開發(fā)的方法活動分析（activityanalysis)?；顒臃治鍪前讶说幕顒臃治鰹榫唧w的，特定的行為單元的過程與方法。他的課程開發(fā)的具體過程包括五個步驟:人類經驗的分析；具體活動或具體工作的分析；課程目標的獲得；課程目標的選擇；教育計劃的制定?？傊恼n程開發(fā)就是一種課程工程或教育工程，他是效率取向，控制中心的。這樣，課程開發(fā)者以及教師自然就成為教育工程師。查特斯的課程開發(fā)理論：查特斯的課程開發(fā)理論分七個步驟，思想與博比特大致相似。(1)通過研究社會背景中的人類生活，確定教育的主要目標；(2)把這些目標分析成各種理想和活動，然后再繼續(xù)把他們分析成教學工作單元的層次；(3)將分析成教

4、學工作單元的理想與活動按其重要性的程度排列順序(4)把對兒童有很大價值，對成人價值不大的理想和活動提到較高的位置；(5)刪除在校外學得更好的理想與活動，然后確定在學校教育期間能夠完成的最重要的理想與活動；(6)收集處理這些理想與活動的最佳實踐措施。(7)根據兒童心理特征安排這些理想與活動，以便用一種適當?shù)慕虒W順序獲得他們。博比特與查特斯課程開發(fā)理論的區(qū)別：(1)查特斯把理想視為課程的有機構成，而博比特則把活動和經驗作為課程的有機構成。(2)查特斯強調系統(tǒng)知識，博比特更強調人類所從事活動所需的經驗與能力。(3)查特斯把課程開發(fā)的方法稱為工作分析，而查斯特為活動分析。工作分析主要是對人類職業(yè)領域的

5、分析，而活動分析不僅包括職業(yè)領域，而且包括非職業(yè)領域。博比特與查特斯的貢獻與局限貢獻：1、開創(chuàng)性：(1)第一次把課程開發(fā)過程本身確認為一個獨立研究領域，并將該領域研究的科學水平提升到時代所允許的程度。(2)他們提出了課程開發(fā)的一系列問題：比如：課程目標是課程開發(fā)的基本依據；課程目標與人類生活、兒童發(fā)展、學科知識有著內在聯(lián)系；課程目標的選擇與教育計劃的制定是一個科學化的過程，必須遵循科學分析與實驗驗證的基本規(guī)范；有組織的、系統(tǒng)的知識領域和日常生活的實際需要之關系的問題是課程開發(fā)要解決的重要問題；等等。這些問題長期以來是課程研究的基本問題。局限：(1)把教育與課程視為準備成人生活的過程，這不可避免

6、地導致對兒童價值的忽視。(2)把教育過程等同于企業(yè)生產過程，把教育的科學化視為效率取向，控制中心的泰羅主義管理模式運用于教育的過程，這樣學生就成了學校工廠加工的原料這種觀點不僅背離了教育的本質，也不可能實現(xiàn)教育真正的科學化。(3)活動分析或工作分析的課程開發(fā)程序把課程開發(fā)過程視為機械的課程工程，從而導致了課程開發(fā)過程中見物不見人現(xiàn)象的出現(xiàn)。（通過對人類生活的不斷的精細分析來獲取課程目標，然后圍繞目標選取教育內容，制定教育計劃）現(xiàn)在看來，這種課程開發(fā)過程的科學化水平是很低的，并未真正把握課程開發(fā)過程的本質。二、科學化課程開發(fā)理論發(fā)展的里程碑：拉爾夫泰勒的貢獻拉爾夫泰勒是科學化課程開發(fā)理論的集大成

7、者，被譽為現(xiàn)代評價理論之父，現(xiàn)代課程理論之父。1934年，他出版了成績測驗的編制一書，從而確立了評價原理。1949年，他出版了課程與教學的基本原理由此確立其課程基本原理。他的評價原理和課程與教學的基本原理統(tǒng)稱為泰勒原理。泰勒原理是課程開發(fā)最完美，最簡潔，最清楚的闡述，達到了科學化課程發(fā)展的新的歷史，課程與教學的基本原理也因而被譽為現(xiàn)代課程理論的圣經。思想淵源：加德和桑代克的研究觀點和方法為泰勒原理奠定了心理學基礎，方法論基礎。泰勒原理的實踐基礎八年研究(1934-1942)八年研究的四大成就：(1)學校能夠開發(fā)出使大多數(shù)學生感興趣，有助于滿足一些學生的需要，同時又為學生在學院里獲得成功提供必要

8、準備的教育計劃；(2)學院和大學認識到，在那些沒有達到特定學科要求的高中畢業(yè)生中，可以發(fā)現(xiàn)有許多學生在學院學習獲得成功。(3)在職研討班得到發(fā)展。(4)教育評價代替測驗的觀念得到廣泛的接受。泰勒原理的基本內容：P77確定教育目標，選擇教育經驗，組織教育經驗，評價教育計劃。泰勒原理被稱為課程領域中主導的課程范式。泰勒原理的實質(深層價值取向)：技術興趣（技術理性）的追求。它傾向于把課程開發(fā)過程變成一種普適性，劃一性的模式，課程開發(fā)過程的創(chuàng)造性不見了。三、學科結構運動與學術中心課程（1950s1960s）：20世紀50年代末至60年代末，西方發(fā)起來一場指向于教育內容現(xiàn)代化的課程改革運動，即學科結構

9、運動在這場運動中誕生了一種新的課程形態(tài)學術中心課程。背景：1959年9月，美國科學院在伍茲霍爾召開會議，會議的中心議題是討論怎樣改進中小學的自然科學教育問題。會議的主席是布魯納，他作了題為教育過程的總結報告，此報告1960年出版。學術中心課程(以專門的學術領域為核心開發(fā)的課程)的基本特征：學術性，專門性，結構性。學科結構的基本含義：一是一門學科特定的一般概念，一般原理所構成的體系，二是一門學科特定的探究方法與探究態(tài)度。學科結構是兩個基本含義的統(tǒng)一。施瓦布和費尼克斯把第一中含義稱為學科的實質結構把第二種含義成為學科的句法結構這樣學科結構即實質結構和句法結構的統(tǒng)一。布魯納認為學科結構的優(yōu)點：(1)

10、掌握學科結構可以使得學科更容易理解；(2)有助于記憶；(3)是通向適當?shù)挠柧氝w移的大道；(4)能夠縮小高級知識和初級知識之間的差距。歷史地位：學術中心課程同時誠實地尊重學科本身的邏輯和兒童的心理邏輯的價值觀，這就使學科課程發(fā)展到新的階段。四、實踐性課程開發(fā)理論(1970s)：施瓦布的貢獻施瓦布與布魯納并駕齊驅地領導了結構課程改革運動，他被認為是僅次于布魯納的倡導結構課程的第二號旗手。背景：如何尊重具體教育實踐情境的特殊性。4個里程碑式的文章p17實踐性課程的主要包括哪些思想(1)實踐性課程：四要素間持續(xù)的相互作用。課程是由教師，學生，教材，環(huán)境四個要素所構成的，這四要素間持續(xù)的相互作用便構成實

11、踐性課程的基本內涵。教師和學生是課程的主體和創(chuàng)造者，其中，學生是實踐性課程中心。在這個結構中，教師和學生是一種交互主體的關系，這種交互作用是課程意義的源泉。教師，學生，教材，環(huán)境之間的交互作用構成一個有機的生態(tài)系統(tǒng)。(2)實踐性課程開發(fā)的方法：審議。課程審議是指課程開發(fā)的主體彼此之間對具體教育實踐情境的具體問題反復討論權衡，以對這些問題獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當?shù)?，一致性的課程變革的決定及相應的策略。施瓦布建議以學校為基礎建立課程集體，該集體由學校校長，社區(qū)代表，教師，學生，教材專家，課程專家，心理學家和社會學家等組成，其中要求有一位主席領導課程審議的進程，課程教授堪當此任。施瓦布提

12、出了三種課程審議的藝術：實踐的藝術，準實踐的藝術，折中的藝術。他特別重視實踐的藝術和折中的藝術。(3)學校本位課程的開發(fā)：是以具體實踐情境的特殊需要為核心進行的課程開發(fā)。課程集體或審議集體成為課程開發(fā)的主體。在課程集體中，教師與學生是核心。這種課程開發(fā)可以稱為學校本位的課程開發(fā)。（四）實踐性課程開發(fā)理論的本質實踐興趣的追求。教師與學生在課程開發(fā)的主體地位得到了充分的尊重，但缺乏自我反思的特性。實踐性課程開發(fā)理論與“泰勒”理論的區(qū)別：p20五、課程領域的概念重建：“解放理性課程理論（處于萌芽中），解放興趣”的追求美國著名的課程論專家派納指出，美國課程研究領域自20世紀70年代中期以來發(fā)生了重要的

13、范式轉變：由課程開發(fā)范式轉向課程理解范式。最先致力于理解課程的是概念重建主義課程范式。他們對課程研究的共同興趣是：批判傳統(tǒng)課程理論(博比特，查特斯到泰勒原理)，對課程領域進行概念重建。這些課程學者被稱為概念重建主義者。概念重建主義認為傳統(tǒng)課程理論存在的缺陷：(1)傳統(tǒng)課程理論秉持實證主義科學觀，追求課程理論的客觀性，這有違課程理論的學科性質，也使課程理論淪為控制工具。(2)傳統(tǒng)課程理論被技術理性所支配，課程研究的目的是提供課程開發(fā)的處方普適性的程序和規(guī)則，這就使課程理論成為反理論的，反歷史的。(3)盡管傳統(tǒng)課程理論標榜價值中立，但它卻因此而陷入了一套保守的，使其政治方向神秘化的價值觀念之中，實

14、際上它維持了現(xiàn)行的社會控制體系。概念重建主義課程范式的兩種理論傾向概念重建主義課程范式流派眾多，但在課程價值觀的總體傾向上具有一致性，它大致可以分為兩種理論傾向：(1)以現(xiàn)象學，存在主義，精神分析理論為基礎，著眼于個體自我意識的提升與存在經驗的開發(fā)，我們可以粗略地將這種傾向稱之為存在現(xiàn)象學課程論，以派納，格魯梅特，格林，修伯納，威利斯，范曼奈等為主要代表，存在現(xiàn)象學課程論認為，課程是具體存在的個體的活生生的經驗或存在體驗，課程更主要的是個體的自我知識，而不只是外在于個體的文化知識。(2)以法蘭克福學派，哲學解釋學，知識社會學為理論基礎，著眼于社會意識形態(tài)的批判與社會公正的建立，我們可以粗略地將

15、這種傾向稱之為批判課程論，以阿普爾，麥克唐納，吉魯，韋克斯勒，曼恩等為主要代表。把課程的本質概括為一種社會的反思性實踐，反思性實踐的基本構成因素是行動和反思，那么課程也應是行動和反思的統(tǒng)一。概念重建主義課程范式的本質(價值取向)解放興趣的追求。解放興趣的核心是自我反思通過自我反思行為以達成解放。這意味著教師與學生能夠自主地從事課程創(chuàng)造，能夠在不斷地自我反思和彼此交往的過程中達到自由與解放，一句話，教師與學生真正成為課程的主體。反思課程研究的整個歷史進程，獲得的基本結論是：課程研究的價值取向由對技術興趣的追求逐漸轉向實踐興趣，最終指向于解放興趣。課程研究的基本課題由課程開發(fā)探討課程開發(fā)的規(guī)律，規(guī)

16、則與程序，逐漸轉向課程理解把課程作為一種文本來解讀其內蘊的意義。第二節(jié)教學研究的歷史發(fā)展教學作為一門獨立的研究領域早在17世紀就確立起來。一、啟蒙時期教學論的確立：拉特克與夸美紐斯的貢獻理論化，系統(tǒng)化的教學理論誕生于啟蒙時代（理性時代），距今已360年的歷史。拉特克的教學論在教育史上，第一個倡導教學論是德國教育家拉特克拉特克教學論的三個特點：(1)以教學的方法技術問題為教學研究的中心；(2)教學方法和就是既依賴兒童的心理，又依賴于學科知識的性質。(3)確立了自然教學法(由易到難的方法)(4)如何教授語言和科學是教學論點重要課題。拉特克對教學論的貢獻：(1)關于教學方法技術要尊重學科知識的性質，

17、要從課程中引出的教學論觀點是有獨創(chuàng)性的，有生命力的。(2)他的自然教學法直接影響了夸美紐斯并對整個近代教學論的發(fā)展產生了積極影響?？涿兰~斯的教學論理論化，系統(tǒng)化的教學論的創(chuàng)立者夸美紐斯。1632年，他出版了大教學論，本書標志著理論化，系統(tǒng)化教學論的確立。夸美紐斯的教學理論(原理)(1)教學以自然為鑒的原理。教學要遵守自然的秩序，這意味著教學是一種合規(guī)律的行為，教學要遵守教學規(guī)律，這有兩層含義：第一，教學要根據兒童的天性，年齡，能力進行，這是一個不便的自然法則。第二，教學要遵守循序漸進的原則。(2)興趣與自發(fā)原理(3)活動原理(4)直觀原理夸美紐斯對教學論的貢獻：(1)第一次確立起理論化，系統(tǒng)化

18、的教學論，大教學論因而成了現(xiàn)代教學研究的奠基之作。(2)基于對教學規(guī)律的認識而確立起來的一系列教學原理，對現(xiàn)代教學理論與實踐的發(fā)展產生了深刻影響，他的許多主張今天仍然有旺盛的生命力。二、啟蒙時期教學論的發(fā)展：盧梭與裴斯泰洛齊的貢獻盧梭的教育小說愛彌爾被認為是繼理想國之后最完整，最系統(tǒng)的教育論著。盧梭的教學論思想(1)自然教育論。他主張自然教育：使兒童從社會因襲的束縛與壓抑中解放出來，回歸人的自然狀態(tài)，遵循人的自然傾向。(2)發(fā)現(xiàn)教學論。盧梭的自然教學論，兒童中心論在教學觀上必然表現(xiàn)為發(fā)現(xiàn)教學論倡導尊重兒童的發(fā)現(xiàn)天性的教學論。它具有以下四個內涵：發(fā)現(xiàn)是人的基本沖動；發(fā)現(xiàn)教學的基本因素是興趣的方法

19、；活動教學與實物教學是發(fā)現(xiàn)教學的基本形式；發(fā)現(xiàn)教學指向于培養(yǎng)自主的，理性的人格。盧梭教學論的貢獻(1)他的教學論在教學論發(fā)展史上具有里程碑的意義；(2)他主張教育要尊重兒童天性和主體地位；(3)教學要基于兒童的年齡特征；(4)把發(fā)現(xiàn)視為人的天性，把興趣與方法視為發(fā)現(xiàn)教學的基本因素，把自主的，理性的人格視為發(fā)現(xiàn)教學的目的；(5)確立了活動教學，實物教學等教學形式；(6)提出了現(xiàn)代教學研究的基本課題，他的教學見解洞悉了教學的真諦，指導了兩個多世紀的教學改革。裴斯泰洛齊的教學論第一次提出教育教學的心理學化思想的是裴斯泰洛齊（瑞士）裴斯泰洛齊的教學理論(1)適應自然的原理。教育適應自然的原則是教育最基

20、本的原則。(2)教育教學的原理。他充分論證的對后世影響最大的教育教學原理是自我發(fā)展原理和直觀原理。（兩條途徑）(3)教學心理學化。首次明確提出把心理發(fā)展的研究作為教學總原則的基礎的是裴斯泰洛齊。評價：近代教學論的集大成者裴斯泰洛齊。三、19世紀教學論的發(fā)展：赫爾巴特的教學理論赫爾巴特的教育學是建立在系統(tǒng)的實踐哲學(倫理學)和心理學假設體系的基礎之上的，因而確立起西方教育史上最嚴整的教育學體系，教學論體系。他的代表作是普通教育學赫爾巴特的教學理論(1)觀念心理學。是圍繞觀念，統(tǒng)覺，觀念團，思想之環(huán)幾個概念展開的。觀念是赫爾巴特的心理學中最基本的概念。(2)教學的任務是培養(yǎng)學生多方面的興趣。多方面

21、的興趣是教學的直接目的，是連接觀念體系與善的意志的紐帶。興趣(3)教學的形式階段：兩種基本的心理活動：“專心”與“審思”。四個教學的形式階段，即明了(清楚，明確地感知新教材)，聯(lián)合(新觀念與舊觀念結合起來)，系統(tǒng)(新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個觀念體系統(tǒng)一起來)，方法(作業(yè))。他的弟子戚勒把四段進行修改，提出了歷史上著名的五階段教學法預備，提示，聯(lián)合，概括，應用。(4)教育性教學作為知識傳遞的過程和作為善的意志之形成的道德教育就是統(tǒng)一的。他在歷史上第一次揭示了教學的教育性規(guī)律，第一次把教學與道德教育統(tǒng)一起來，對后世影響深遠。貢獻：1）闡明了心理學對教育的意義。2）明確提出了“教育性教學”的理念

22、。3）他把“興趣”概念引入教學論。4）出教學順序應建立在掌握知識的心理順序的基礎上，并確立了教學的“形式階段”。5）確立了教養(yǎng)內容體系。這個體系在重視古典教養(yǎng)的同時也重視自然科學。缺陷：1）過于強化教師對教學過程的控制作用，從而陷入“教師中心論”。2）過于強化學科的重要性，從而陷入“學科中心論”。3）“課堂中心論”。四、現(xiàn)代教學論發(fā)展的里程碑：杜威的教學論杜威的教學論是建立在其實用主義或經驗自然主義哲學的基礎之上的。杜威確立的四個教育哲學命題教育即經驗的連續(xù)改造，教育是一種社會過程，教育即生活，教育即生長。杜威的教學論就是這四個教育哲學命題的引申和具體化。簡述杜威教學理論(1)傳統(tǒng)教學論的批判

23、。傳統(tǒng)教學論有兩種表現(xiàn)，一種是外爍說或塑造說另一種是展開說或預備說這兩種觀點的共同缺陷是：忘記了兒童能動的活生生的現(xiàn)實經驗。(2)基于經驗的教學論。A。經驗的含義(人與環(huán)境之間的相互作用)與知行統(tǒng)一論。他認為，觀念，知識本質上就是經驗，經驗中包含著主動作用，包含著做，包含著行動。所以觀念，知識包含著行動，行動也即知識，所以知行是統(tǒng)一的，所以他倡導從做中學，從經驗中學。B。反省思維與問題解決教學。反省思維的五個要素是：問題的感覺，問題的界定，問題解決的假設，對問題及解決方法的邏輯推理，通過行動檢驗假設。這些同時也是問題解決的要素，所以杜威所倡導的教學是問題解決教學(3)經驗課程與主動作業(yè)。他認為

24、，只有在經驗的基礎上才能真正使兒童與學科統(tǒng)一起來，兒童與學科的統(tǒng)一就是心理經驗與邏輯經驗的統(tǒng)一。這個過程就是教材的心理學化。當課程統(tǒng)一了兒童的心理經驗與學科中的邏輯經驗的時候，這種課程就是經驗課程。杜威畢生倡導并實施的經驗課程形態(tài)是主動作業(yè)。主動作業(yè)：1、它適應兒童經驗生長的要求。不能把主動作業(yè)與借助某種技能獲得外部實利的職業(yè)等同起來。主動作業(yè)不僅使兒童獲得手工的技能和記憶的效率，最主要的是獲得智力的、道德的和審美的品質。2、它源于社會生活，充滿了具有社會性質的事實和原理，可以代表社會情境。主動作業(yè)使學校的整個精神得到新生，它使學校有可能與生活聯(lián)系，成為兒童生長的地方。3、它作為科學地理解自然

25、的原料和過程的活動中心，可以不斷指向科學的邏輯經驗發(fā)展。五、20世紀教學研究的發(fā)展線索。20世紀是科學化教學論的確立時期。所謂“教學論的科學化”，是指用典型自然科學的研究范式對教學進行研究，把教學論置于科學（主要是心理學）的基礎上。20世紀前教學論研究的重心是宏觀的教學哲學層面，20世紀后研究重心還包括微觀的教學設計。（一）20世紀上半葉：科學教學論的早期發(fā)展做出重要的有杜威和桑代克，其中桑代克可謂是美國科學教學論的奠基人、開創(chuàng)者。德國教育家拉伊在1903年出版了實驗教學論，梅伊曼1914年出版了實驗教育學講演稿。從而使教育學成為科學的教育學實驗教育學。開啟了歐洲科學化教學設計研究的先河。（二

26、）20世紀50、60年代：行為主義教學設計理論的興盛與“三大新教學論流派”的崛起。值得指出的是，行為主義主要在美國得以盛行，代表事件：斯金納設計了程序教學機器。但是歐洲大陸的教育教學研究受“理性主義”哲學支配，其教育學更多表現(xiàn)為“人文科學取向”?！叭笮陆虒W論流派”是指：前蘇聯(lián)教育學家贊科夫的“發(fā)展性教學論”、美國著名心理學家布魯納的“發(fā)現(xiàn)教學論”、德國教學論專家瓦根舍因和克拉夫基的“范例教學論”。（三）20世紀70年代：認知性教學設計理論的興盛加涅和布里格斯是70年代認知性教學設計理論的代表人物。（四）20世紀80年代以后：走向整合的教學設計理論學習者與媒體和環(huán)境的交互作用成為80年代教學設

27、計關注的重要問題，該問題的重要性日益增加?！拔ㄒ坏摹λ薪虒W情境都有效的教學方式”的理念已不復存在，取而代之的是：根據知識和認知過程的特性開發(fā)出適合于具體的、明確限定結果的最好方式。第三節(jié) 課程與教學的涵義一、課程的涵義 在中國，課程一詞最早出現(xiàn)于唐朝。英國著名的哲學家，教育家斯賓塞1859年發(fā)表的一篇著名文章什么知識最有價值中最早提出課程一詞。課程的三種含義：課程作為學科；這是使用最普遍也是最常識化的課程定義。如中國大百科全書教育中定義課程為：課程是指所有學科（教學科目）的總和，或學生在教師指導下各種活動的總和，這通常被稱為廣義的課程；狹義的課程則是指一門學科或一類活動。這種課程定義把課程

28、內容與課程過程割裂開來，并片面強調內容，而且把內容僅限于源自文化遺產的學科知識，其最大缺陷是把課程視為外在于學習者的靜態(tài)的東西，對學習者的經驗重視不夠。課程作為目標或計劃；這種課程定義認為課程是教學過程要達到的目標、教學的預期結果或教學的預先計劃。這種定義最大的特點是把課程看作是教學過程之前或教育情境之外的東西，把課程目標、計劃與課程過程、手段割裂開來，并片面強調前者，其缺陷也是忽略了學習者的現(xiàn)實經驗。課程作為學習者的經驗或體驗種課程定義認為課程是學生在教師指導下所獲得的經驗或體驗，以及學生自我獲得的經驗或體驗。其突出特點是把學生的直接經驗置于課程的中心位置，從而消除了課程中“見物不見人”的傾

29、向，消解了內容與過程、目標與手段的二元對立。應當指出，持有這種課程定義的學者有忽略系統(tǒng)知識在兒童發(fā)展中的意義的傾向。課程內涵的發(fā)展趨勢(1)從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗(2)從強調目標，計劃到強調過程本身的價值(3)從強調教材的單因素到強調教師，學生，教材，環(huán)境四因素的整合(4)從只強調顯形課程到強調顯形課程與隱性課程并重(5)從強調實際課程到強調實際課程和虛無課程(6)從只強調學校課程到強調學校課程與校外課程并重二教學的涵義據考，真正指教師的教和學生的學的教學一詞，出現(xiàn)在宋朝歐陽修的文獻中。教學教學是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學生學的統(tǒng)一活動。教學是教與學的統(tǒng)

30、一：杜威有句名言：“教之于學就如同賣之于買”。是說，教與學就如同賣與買一樣是相互依賴、對立統(tǒng)一的。它包含三層意思：一是教不同于學。因為教師與學生之間存在著差異，所以教與學之間也存在著差異。教主要是一種外化過程，學主要是一種內化過程。正因為教不同于學，教師與學生之間的交往才有價值，教與學之間才有交流的意義。二是教與學之間互為基礎、互為方向。在課堂教學情景中，教與學是同一個過程，不存在沒有教的學，也不存在沒有學的教。三是教學過程是師生之間的相互交往、積極互動、共同發(fā)展的過程。教學既是科學，又是藝術：一方面，教學是建立在一定的科學基礎之上的。教學的主體是人，教學的根本任務是促進人的身心充分發(fā)展。要完

31、成這個任務，教學必須建立在對人的身心發(fā)展規(guī)律的充分認識的基礎之上，必須遵循人的身心發(fā)展規(guī)律。以人的身心發(fā)展規(guī)律為研究對象的生理學、心理學等學科，構成了教學的科學基礎。另一方面，教學是一種藝術化的存在。教學中充滿了教師與學生之間、學生與學生之間認識的、情感的和價值觀念的沖突，教學是一種富有創(chuàng)造性的活動。在教學情境中，當教師與學生的主體性、創(chuàng)造性充分發(fā)揮出來的時候，教學在某種意義上就成為一種藝術鑒賞和藝術創(chuàng)造的過程。第四節(jié)課程與教學的關系20世紀初葉。杜威就系統(tǒng)提出了整合課程與教學的理念。一、現(xiàn)代教育中課程與教學的分離現(xiàn)代教育在17世紀夸美紐斯的教育思想中就已經有了比較充分的表露；但作為一種制度則

32、是在19世紀初以后系統(tǒng)確立起來的，以義務教育制度的確立為標志。19世紀現(xiàn)代教育的概念1、現(xiàn)代教育是與“科學一技術一工業(yè)文明”相應的教育。所謂“現(xiàn)代教育”不是指今天的教育，而是有其特定的含義。作為一種觀念，在17世紀夸美紐斯的教育思想中就已經有了比較充分的表露，但作為一種制度，則是在19世紀以后系統(tǒng)確立起來的。2、現(xiàn)代教育是受“科技理性”支配的教育。是通過合規(guī)律的行為而對環(huán)境加以控制的人類理性，它以“控制”為核心，控制的目的是提高效率。3、現(xiàn)代教育的發(fā)展過程即是日益按照科技理性的原則組織起來，日益走向科層化和制度化的過程。19世紀課程與教學分離的社會根源1、課程成為“制度課程”。19世紀，由于社

33、會需求和政治形勢多變，為了達到有效控制的目的，官方規(guī)定的課程指南對教學實施規(guī)定得非常詳細，以排除教師可能作出與官方相悖的課程變革。這就是所謂“制度課程”。就外部來看，“制度課程”承擔著把社會期望和限定轉化為學校具體的教育計劃的任務。就內部來看，“制度課程”成為管理和限定教師工作的規(guī)范框架，成為對眾多教師的教學行為進行控制的有效工具。2、在制度層面規(guī)定了課程與教學的分工。19世紀以后，“課程”作為學校教育的內容，是教學的方向或目標，是在教學過程之前和教學情境之外預先規(guī)定好的，它規(guī)定學?！敖淌裁础??！敖虒W”是學校教育的過程或手段，它規(guī)定學校“怎樣教”。并且認為，教學是忠實而有效地傳遞課程的過程，而

34、不應當對課程作出任何變革。這樣，課程與教學就被割裂開來。3、自然科學的研究思路加速了課程、教學的分離。20世紀的教育科學主要是建立在自然科學的研究思路上，像對待自然事物那樣，對課程、教學以及整個學校教育進行分解、量化，展開實驗室研究。這樣，就加速了課程、教學的分離?？梢哉f，20世紀不斷發(fā)展的教育科學歷史就是課程與教學日趨分離的歷史。從總體看，這時的教學研究積累了大量的控制教師教學行為的資料，然而，對課程內容本身的關注極少。教育科學在20世紀崛起很大程度是著眼于對學校教育的有效控制。因此，現(xiàn)代教育中課程與教學分離的過程即是現(xiàn)代教育日益工具化、日益成為現(xiàn)代科層社會的一個環(huán)節(jié)的過程。這是“科技理性”

35、（或“工具理性”）在現(xiàn)代教育中日益占據支配地位、日益膨脹的過程。同樣為“科技理性”所支配的現(xiàn)代教育科學的興起加劇了課程與教學的分離，進而加劇了現(xiàn)代教育的工具化。二、課程與教學分離的認識論根源：二元論課程與教學的分離源于二元論。1、內容與過程的二元論。(1)內容與過程的二元論。他認為，課程即學習內容與教材，教學則是內容的傳遞過程與方法。兩者是分離的。他的實質是把知識與知識由以產生與傳播的過程割裂開來。其實，任何知識都是探究的產物，同時也蘊含著探究的過程與方法。原本有機統(tǒng)一的知識就被人為地分裂為內容和產生及傳播的過程與方法兩個方面。2、目標與手段的二元論。認為課程是有計劃的學習目標或結果，教學則是

36、實現(xiàn)目標或達到結果的手段，目標與手段是分離的，獨立的。它的實質是把原本具有內在統(tǒng)一性的世界分裂為目標與手段。由此導致的結果是：為了達到目標，可以“不擇手段”；或者一種特定的手段也可以被泛用于不同的目標。當今課程領域的眾多觀點都隸屬于這種二元論。二元論的實質把原本內在連續(xù)和有機統(tǒng)一的世界分裂為兩部分，并使二者對立起來。應當說現(xiàn)代教育中課程與教學的二元論既有社會制度的根源，又有唯科學主義價值觀的根源。三、20世紀課程與教學整合的第一次努力：杜威的貢獻與局限20世紀初，工業(yè)的發(fā)展提出了對工人技術培訓的需求。通過教育培訓有經驗的操作熟練的工人。通過教育提高人的認識以便從事有目的地改變環(huán)境的活動。這樣，

37、就需要把課程與教學的整合起來。（一）杜威分析了課程與教學相分離的哲學根源，提出了實用主義認識論的“連續(xù)性”原則20世紀初，杜威分析了課程與教學相分離的哲學根源。他認為，課程與教學對立的根源正是把心理與世界視為兩個彼此分離的領域的哲學上的二元論。在二元論的視野中，課程教材就是自然界和人類的種種事實和原理，而教學方法則是把既定課程教材傳遞給學生的心智規(guī)則。教學就“好像要鉆進堅硬的巖石一般把教材鉆進學生的腦子”，方法就是為了提高這種“鉆”的效率的策略。杜威認為，課程與教學的統(tǒng)一在本質上是由經驗的性質決定的。經驗是對所嘗試的事情與所承受的結果之聯(lián)系的知覺。在這里，“只有一個活動，這個活動包括兩方面：個

38、人所做的事和環(huán)境所做的事”。在教育經驗中，“個人所做的事”對應于方法或教學，“環(huán)境所做的事”對應于課程教材。方法與教材之間、教學與課程之間是在交互作用中融為一體的，而不是機械的混合。所以，杜威提出實用主義的認識論其本質特征“是堅持認識和有目的地改變環(huán)境的活動之間的連續(xù)性”。（二）課程與教學統(tǒng)一的第一個內涵是1、課程與教學的整合的第一個內涵是教材與方法的內在連續(xù)性。杜威認為，任何把教材與方法割裂開來的做法都是極端錯誤的。教材總是方法化的教材，方法總是一定教材的方法，而不是材料以外的東西。教育過程是兒童經驗的生長過程，在這個過程中，兒童在教師的指導下運用教材內在要求的方法來學習教材，以使經驗不斷生

39、長，最終達到學科中所體現(xiàn)的成熟經驗的水平。因此，教學總是特定內容(學科、教材)的教學，它內在地包含著內容。學科也不僅包含其產生的具體過程和方法，而且還包含學習者的心理過程與方法。如果把學科知識與其賴以產生的過程和方法割裂開來，它就不再是真正的學科，而是死板的教條。2、課程與教學的整合的第二個內涵是目標與手段的內在連續(xù)性。杜威認為，把課程單純視為目標或計劃，把教學單純視為實現(xiàn)目標或完成計劃的手段，就人為地割裂了目標與手段間的內在連續(xù)性。在一項活動中，不存在純粹的、剝離手段的目標，也不存在純粹的、剝離目標的手段。目標成為后繼活動目標的手段，它始終引導著活動過程的進行。手段內在地蘊含著將要達成的目標

40、。所以，杜威認為，課程與教學是內在連續(xù)的。課程既產生于教學過程之中，又始終引導著教學過程的進行。（三）提出通過“主動作業(yè)”來實現(xiàn)課程與教學的整合。杜威對課程與教學的整合追求的是“建立在對意義的一致性解釋的基礎上，通過與環(huán)境的相互作用而理解環(huán)境的人類的基本興趣”。杜威關于課程與教學整合的理念正是著眼于教師與兒童對意義的一致性解釋。兒童通過“主動作業(yè)”與環(huán)境相互作用，進而達到對環(huán)境的理解和經驗的不斷生長。所謂主動作業(yè)，是著眼于兒童經驗的發(fā)展而對社會生活中的典型職業(yè)進行分析、歸納和提煉而獲得的各種活動方式，如商業(yè)、烹飪、縫紉、紡織、木工等。主動作業(yè)體現(xiàn)了杜威關于兒童、學科知識、社會相統(tǒng)一的課程開發(fā)理

41、念，是杜威實現(xiàn)課程與教學一體化的具體途徑。正是在從事主動作業(yè)的過程中，兒童的經驗不斷得到改造與生長。杜威在20世紀初所確立的“連續(xù)性”原則在今天依然具有旺盛的生命力。當今美國方興未艾的“新實用主義”哲學在某種意義上是建立在杜威的“連續(xù)性”原則的基礎上的。課程與教學(教學方法)分離的弊端：(1)導致忽視經驗產生的具體背景；(2)如果把運用材料的有效途徑看作脫離材料的現(xiàn)成的方法，這會使兒童喪失學習教材的內部動機，其學習行為會受各類外部動機所支配。(3)導致使學習行為本身成為一個直接的，有意識的目的。(4)在心理和材料分離的概念的影響下，方法則往往成為割裂的，枯燥的常規(guī)，成為機械沿襲的指定的步驟。杜

42、威對現(xiàn)代教育的貢獻與局限：貢獻：(1)最大貢獻是深刻揭示傳統(tǒng)教育中所存在的課程與教學的分離以及其他種種形式的二元對立的根源，進而在其獨特的實用主義連續(xù)性原則的基礎上整合了課程與教學并消解了其他形式的教育的二元對立。(2)課程與教學整合的理念是著眼于教師與兒童在對意義的一致性解釋的基礎上，通過主動作業(yè)而與環(huán)境相互作用，進而達到對環(huán)境的理解和人的經驗的不斷的增長。它具有重要的社會進步意義。局限：(1)所處的時代是科學迅猛發(fā)展時期，所以他的思想中具有唯科學主義的傾向，存在著科學崇拜的成分。(2)實踐理性追求民主，追求對意義的一致性解釋，但這種理性缺乏反思精神，所以，達成一致也可能被作為一種控制方式來

43、使用。四、20世紀課程與教學的重新整合：“課程教學”的理念縱觀20世紀教育實踐的發(fā)展，依然是以課程與教學的分離為特征的。20世紀末，以人為本的理念越來越為人們接受。在課程與教學的關系上，融合已成為重要的時代精神。主要表現(xiàn)在以下二個方面：（一）課程與教學的融合以“解放興趣”為核心。從價值取向看，杜威關于課程與教學的整合是以“實踐興趣”的追求為核心，當今課程與教學的整合則以“解放興趣”為核心?！敖夥排d趣”，是人類對“解放”和“權力賦予”的基本興趣。這種興趣使人類通過對社會的洞察而從事的自主行動?！敖夥拧币馕吨皬耐庠谟趥€體的存在中獲得獨立”，是一種自主的狀態(tài)而不是放任的狀態(tài)。它整合了自主和責任。（

44、二）課程不再只是“制度課程”，而是“體驗課程”。1、課程不再只是“制度課程”，而是被教師與學生實實在在體驗到的“體驗課程”。2、課程的內涵發(fā)生了質的變化，是“一個情境化的社會過程”；是由師生交互作用而產生的“一種不斷生成的建構”。3、教學不再只是一個傳遞內容而與內容無關的“管道”，而是一個產生基本的課程效應的社會情境。4、課程與教學不再是社會對教師與學生施加控制的手段。教師和學生不再只是既定課程計劃的實施者，而是課程開發(fā)者與教學設計者。所以，當課程與教學的價值取向轉變?yōu)椤敖夥排d趣”的時候，當教育的核心由“制度課程”轉變“體驗課程”的時候，課程與教學的界限再一次模糊，二者再一次融合起來。對此，美

45、國學者韋迪用一個新的術語來概括，這就是“課程教學”。課程教學理念的內涵：(1)課程與教學的本質是變革。用變革的觀點看教學，教學是教師與學生在具體教育情境中對內容作出根本變革的過程內容的創(chuàng)造與意義的建構過程。(2)教學作為課程開發(fā)過程。在課堂教學中，教師與學生主體性充分發(fā)揮的過程即是共同創(chuàng)生課程的過程。(3)課程作為教學事件。課程是動態(tài)過程，是不斷變化的課堂教學事件。第二章課程開發(fā)與教學設計的基本模式第一節(jié)課程開發(fā)的基本模式課程開發(fā)：指決定課程的過程以及作決定時所依據的各種思想取向20世紀以來，課程開發(fā)的主要模式有兩類。目標模式和過程模式。一、目標模式目標模式：是以目標為課程開發(fā)的基礎和核心，圍

46、繞目標的確定及其實現(xiàn)，評價而進行的課程開發(fā)模式。它被看作是課程開發(fā)的經典模式、傳統(tǒng)模式。其主要代表是“現(xiàn)代課程理論之父”。課程與教學的基本原理是課程開發(fā)的必讀書目。1、“泰勒模式”：在課程與教學的基本原理中，泰勒指出開發(fā)任何課程和教學計劃都必須回答四個基本問題：這四個基本問題構成著名的“泰勒原理”。泰勒原理的基本內容是：學校應該試圖達到哪些教育目標 (確定教育目標)，提供什么樣的教育經驗最有可能達到這些目標 (選擇學習經驗)，怎樣有效組織這些教育經驗 (組織教育經驗)，我們如何確定這些目標正在得以實現(xiàn) (評價教育計劃)。1、確定教育目標的內涵：確定教育目標是課程開發(fā)的出發(fā)點，要依據三個來源即：

47、對學習者自身的研究，對當代生活的研究，學科專家的建議，經過以上三個來源的分析，獲得大量的有關教育目標的資料，為獲得恰當?shù)慕逃繕?，需要對所得到的教育目標進行兩次甄選-哲學的甄選和心理學的甄選。教育目標確定之后，接下來的程序就是如何有效地陳述目標，泰勒建議使用由行為和內容所構成的二維圖表來陳述目標。2、選擇學習經驗的內涵：學習經驗是指學習者與他能夠作出反應的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。選擇學習經驗的問題不僅是確定哪些種類的經驗有可能達到既定教育目標的問題，也是一個如何安排將會在學生內部引發(fā)或產生所期望的學習經驗的情境的問題。泰勒提出選擇學習經驗有五條一般原則：為達到既定的教育目標，給學生提供

48、的學習經驗必須既能給學生有機會實踐該目標所隱含的行為，又能使學生有機會處理該目標所隱含的內容，學習經驗必須使學生在從事教育目標所隱含的行為的過程中獲得滿足，學習經驗所期望的反應是在學生力所能及的范圍之內的，有許多特定的經驗能夠用來達到同樣的教育目標，同樣的學習經驗通常會產生幾種結果。3、組織學習經驗的內涵：泰勒提出了學習經驗的兩種組織縱向組織(指不同階段的學習經驗之間的聯(lián)系)和橫向組織(指不同領域的學習經驗之間的聯(lián)系)。而有效組織學習經驗的標準有三個連續(xù)性(直線式地重復主要的課程要素)，序列性(強調后續(xù)經驗建立在先前經驗的基礎的同時又對有關問題進行更廣泛，更深入的探討)，整合性(指課程經驗之間

49、的橫向聯(lián)系)。把基本技能，基本價值等要素按照上述三個標準組織起來之后，還需要一定的組織原則，組織原則確立的基礎就是正確地認識邏輯組織和心理組織之間的關系。邏輯組織反映了學科領域專家對課程要素之間關系的看法，心理組織則反映了學習者的心理發(fā)展特點和學習者對課程要素之間關系的看法，是對學習者有意義的關系。4、評價教育計劃的內涵：所謂評價，在泰勒看來，本質上是確定課程與教學計劃實際實現(xiàn)教育目標的程度的問題。泰勒評價理念的特點是：把評價與目標結合起來，評價本身不是目的，而只是達到目標的手段，用評價觀代替了傳統(tǒng)的測驗觀。關于評價的程序，泰勒給出了如下步驟：界說教育目標，評價教育情境，編制評價工具。四個問題

50、的關系：確定教育目標、選擇學習經驗、組織學習經驗以及評價教育計劃這四個環(huán)節(jié)，構成泰勒關于課程開發(fā)的系統(tǒng)觀點。確定教育目標是課程開發(fā)的出發(fā)點。選擇學習經驗和組織學習經驗是主體環(huán)節(jié)，指向教育目標的實現(xiàn)。評價教育計劃是整個系統(tǒng)運行的基本保證。確定目標即是課程開發(fā)的出發(fā)點，也是課程開發(fā)的歸宿。目標因素構成課程開發(fā)的核心。泰勒原理的貢獻與局限：p85（1）“泰勒原理”一直被作為基本框架，他確定了課程開發(fā)與研究的基本思路和范圍。（2）它綜合了當時有影響的教育學流派和思想的各種主張，囊括可課程開發(fā)的諸種重要因素，形成了一個系統(tǒng)的模式，模式簡潔明了。課程與教學的基本原理被稱為“圣經”。這四個問題因而被稱為課程

51、開發(fā)的“永恒的分析范疇”?！疤├赵怼北环Q為課程領域中“主導的課程范式”。除了它的歷史意義外，泰勒原理為我們提供了一個課程分析的可行思路。泰勒原理在課程探究領域受到多方批評卻仍能長盛不衰(2)泰勒原理的局限性在于：泰勒原理是課程開發(fā)的一個非常理性的框架，它不可避免地帶有那個時代科學至上的印記。P85目標模式的其它類型（了解）二、過程模式第一次明確提出“過程模式”的，應推英國課程理論家斯坦豪斯（L.Stenhouse）。于1975年出版了課程研究與開發(fā)導論，對目標模式的課程理論進行了分析批判，以此為基礎提出了自己的過程模式的課程理論。對目標模式的批判是其課程開發(fā)過程模式理論闡述的前提及依據。1、

52、過程模式對目標模式的批判：(1)在斯滕豪斯看來，把目標模式普遍應用于課程開發(fā)，存在兩個基本障礙，一是目標模式誤解了知識的本質，二是目標模式誤解了改善課程實踐的過程的本質。(2)斯滕豪斯認為，對于行為技能的訓練來說，目標模式是適用的，它通過分析使要形成的操作行為明晰化，從而促進了訓練過程。但對于知識的學習來說，目標模式是不適宜的。(3)目標模式的實質是通過目標的分析，使教育結果的質量標準形式化，這樣做的結果實際上是降低了質量標準。此外，目標模式還有使知識服務于既定目標的工具化的傾向，這是為了滿足目標而使用損害內容的方法。目標模式通過武斷地規(guī)定思維界限及對知識中的未決問題武斷地限定答案，使學校獲得

53、了一種凌駕于學生之上的權威與力量，而教師的角色，則從一個復雜的知識領域中的學生，轉變?yōu)閭魇趯W校認可俄觀點的師傅了，這就歪曲了知識的本質。(4)關于第二種誤解，斯滕豪斯認為：目標模式的方法，基本是一種通過使目標明晰化而改善實踐的嘗試。這種做法在邏輯上是合理的，但卻不能改進實踐。2、過程模式的基本內容：斯滕豪斯提出，課程開發(fā)的任務就是要選擇活動內容，建立關于學科的過程，概念與標準等知識形式的課程，并提供實施的過程原則。P91過程模式的原則：(1)教師應該與學生一起在課堂上討論研究具有爭議性的問題(2)在處理具有爭議性的問題時，教師應持中立原則，使課堂成為學生的論壇(3)對于具有爭議性的問題的探究，

54、主要方式是討論，而不是灌輸式的講授(4)討論應尊重參與者的不同觀點，無須達成一致意見(5)教師作為討論的主持人，對學習的質量和標準負有責任過程模式的價值：課程開發(fā)的過程模式是通過對知識和教育活動的內在價值的確認，鼓勵學生探索具有教育價值的知識領域，進行自由自主的活動。它倡導過程原則，強調過程本身的教育價值，主張教育過程給學生足夠的活動空間。 過程模式把學生主體性，創(chuàng)造性的發(fā)展作為教育的廣泛目標，尊重并鼓勵學生的個性特點，并把這一目標與課程活動，教學過程統(tǒng)一起來，進而又將之統(tǒng)一于教師的主體作用上。它突破了目標模式的工具性藩籬，把課程開發(fā)建立在實際的教育情境基礎上。第二節(jié) 教學設計的基本模式以認知

55、發(fā)展為取向的教學設計模式,其主要宗旨在于發(fā)展學生的認知能力和水平,圍繞學生認知的發(fā)展對教學進行設計.有代表性的有,20世紀50,60年代崛起于世界各地的新教學論的教學設計模式,其中包括布魯納的教學設計模式,瓦根舍因為代表的范例教學設計模式,贊科夫的發(fā)展性教學設計模式70年代加涅的教學設計模式,奧蘇伯爾的教學設計模式.一、以認知發(fā)展為取向的教學設計模式p93(一)布魯納的教學設計模式1、教學認識論：(1)關于知識的屬性問題，布魯納認為知識是人們基于經驗中的材料而創(chuàng)造出來的，目的是使經驗中的材料具有意義和結構?？茖W知識是不斷發(fā)展的，表現(xiàn)為一種持久的探究過程，這就是科學知識的本質。(2)教學過程中的

56、認識活動和人類的知識探究過程兩者之間不存在本質的區(qū)別。這樣，教學過程就不應當像傳統(tǒng)上所作的那樣，僅僅把知識作為現(xiàn)成的結論教給學生，而應當讓學生通過探究，發(fā)現(xiàn)知識。學生不僅得到知識，而且獲得探究的態(tài)度和方法。(3)傳統(tǒng)的課堂教學的最大弊端是充斥著中間語言，只是談論某一知識領域的結論，而不是集中于知識的探究本身。2、學習準備的涵義：所謂準備是受教育影響而引起的心理素質，是教育影響的概念函數(shù)。布魯納認為：充分掌握先行的，較簡單的知識技能，構成學習后行的，更高深的知識技能的心理基礎，這才是準備的真正涵義。兒童認知發(fā)展的三個階段：布魯納用表征或表征系統(tǒng)的概念來表述兒童認知發(fā)展的特征。三類表征系統(tǒng)分別是：行為表征，圖像表征，符號表征。3、發(fā)現(xiàn)學習的涵義：是不把學習內容直接呈現(xiàn)給學習者，而是由學習者通過一系列發(fā)現(xiàn)行為(如轉換，組合，領悟等)發(fā)現(xiàn)并獲得學習內容的過程。發(fā)現(xiàn)學習的特征：(1)注重學習過程的探究性(2)注重直覺思維(3)注重內部動機(4)注重信息的靈活提取發(fā)現(xiàn)學習的價值：(1)一切真知都是自己發(fā)現(xiàn)的，發(fā)現(xiàn)行為因而成為教育追求的目標(2)發(fā)現(xiàn)行為又注意直覺思維能力的發(fā)展(3)發(fā)現(xiàn)行為有助于引起學習的內部動機和自信心(4)發(fā)現(xiàn)行為有助于記憶的保持對布魯納的教學模式評價：(1)優(yōu)點；布魯納的教學設計理論，強調了教