藝術(shù)與人文「意象、技法、實(shí)踐」教學(xué)模組系統(tǒng)的建構(gòu)與評(píng)估

1、藝術(shù)與人文意象、技法、實(shí)踐教學(xué)模組系統(tǒng)的建構(gòu)與評(píng)估摘要本文主要目的在發(fā)展一套教師藝術(shù)與人文專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)模組系統(tǒng)，並提出在國(guó)小運(yùn)用策略的建議，協(xié)助教師瞭解藝文課程本質(zhì)、學(xué)習(xí)藝文教育關(guān)鍵元素，進(jìn)而自學(xué)擴(kuò)充、整合連結(jié)、開(kāi)發(fā)探索，以因應(yīng)在職教師藝文教育專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的需求，持續(xù)提升教師對(duì)藝文教育專(zhuān)業(yè)的知能與信心，解決過(guò)去教師因研習(xí)進(jìn)修時(shí)間、空間受限而無(wú)法持續(xù)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的問(wèn)題。本研究以訊息處理理論、記憶理論、系統(tǒng)動(dòng)力學(xué)、模組化原理等為理論基礎(chǔ)，依循三個(gè)主要步驟：認(rèn)清所要解決的問(wèn)題，找出比較高階、比較整體性的關(guān)鍵性結(jié)構(gòu)，以及處理細(xì)部的問(wèn)題等，進(jìn)行模組元素的分析與整合。模組系統(tǒng)的設(shè)計(jì)兼顧模組的結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)易、介面明確、語(yǔ)言相

2、容、語(yǔ)言獨(dú)立、資訊隱藏、可瞭解性、可分解性、可合成性等八大原則，顧及量少、獨(dú)立、可重用、可擴(kuò)充以及個(gè)別化需求。每一個(gè)模組為包括一組目標(biāo)、活動(dòng)與評(píng)量的完整組合，從內(nèi)容概念演繹出歷程概念到形成藝文學(xué)習(xí)模組，從而延伸至教學(xué)預(yù)備- 教學(xué)方案的構(gòu)思?xì)v程模組，最後整合成為以意象（Imagery）、技法（Skill）、實(shí)踐（Application）為基本模組之教學(xué)模組系統(tǒng)，簡(jiǎn)稱(chēng)ISA。本模組經(jīng)國(guó)小教師測(cè)試，結(jié)果發(fā)現(xiàn)90以上的教師肯定ISA教學(xué)模組系統(tǒng)對(duì)藝文教學(xué)很有幫助，且ISA每個(gè)模組都有其價(jià)值。在推廣方面，本文提出混成在職研習(xí)策略，亦即集中研習(xí)配合網(wǎng)站提供訊息與互動(dòng)討論的方式，以因應(yīng)教師在職研習(xí)的時(shí)空限制

3、。關(guān)鍵字：藝術(shù)與人文、教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)、意象、模組系統(tǒng)當(dāng)人類(lèi)文明從資訊時(shí)代進(jìn)化到概念時(shí)代（Pink, 2005），社會(huì)趨向於訴求個(gè)性化與優(yōu)質(zhì)文化，美學(xué)創(chuàng)意人才需求日殷，藝術(shù)與人文的涵養(yǎng)成為生存不可或缺的核心能力，藝術(shù)與人文教育因此受到世界各國(guó)格外的關(guān)注(Senate and House of Representatives of the United States of America, 1994；Kee Thuan Chye, 2000；Wong，2001；行政院，2002；教育部，2006)；國(guó)內(nèi)學(xué)者專(zhuān)家、工商產(chǎn)業(yè)人士也紛紛提出針砭與呼籲(林曼麗，2000；林炎旦，2003；郭禎祥，2003；

4、陳瓊花，2005；天下雜誌，2006 )。在國(guó)內(nèi)，藝術(shù)與人文領(lǐng)域不只是國(guó)中小的正式課程，也是文化、歷史、文學(xué)，甚至是科學(xué)、數(shù)學(xué)等領(lǐng)域的學(xué)習(xí)元素。同時(shí)，藝術(shù)與人文的涵養(yǎng)更有助於培養(yǎng)各種思考與解決問(wèn)題的能力(Eisner, 2002)，教師的藝文教育素養(yǎng)之重要性於此可見(jiàn)一斑?？v使多數(shù)基層教師認(rèn)同藝文能力的重要性，也期許自己有更高的藝文專(zhuān)業(yè)，但大多數(shù)教師專(zhuān)業(yè)不足與信心缺乏成為藝文基礎(chǔ)教育推動(dòng)的關(guān)鍵阻力，卻是中外皆然（Oreck, 2004）。究其原因，國(guó)內(nèi)長(zhǎng)久以來(lái)藝文並非升學(xué)考試或申請(qǐng)學(xué)校的主要考科，藝文課程不受重視，藝文師資專(zhuān)才專(zhuān)用的情況並不理想，導(dǎo)致國(guó)小藝文課程以級(jí)任教師擔(dān)任者為最多，且大部分並

5、不具備藝文專(zhuān)業(yè)背景（徐秀菊、趙惠玲、蘇郁菁，2003；徐秀菊、張德勝，2003)，學(xué)校又缺乏藝文專(zhuān)業(yè)發(fā)展的支援體系。九年一貫課程改革更使原有的課程體制受到衝擊，師資職前培育體系又未能即時(shí)因應(yīng)，在職研習(xí)進(jìn)修的量與質(zhì)也未能及時(shí)有效的配套（黃義良，1999；蕭靜娥，2004；臺(tái)中市教師研習(xí)中心，2006），研習(xí)受制於教師時(shí)間無(wú)法配合、研習(xí)名額有限與政府研習(xí)預(yù)算，模式多為由縣市政府或?qū)W校各自辦理單一研習(xí)活動(dòng)；課程結(jié)構(gòu)多為點(diǎn)狀，並且點(diǎn)與點(diǎn)之間的連結(jié)薄弱；研習(xí)後也無(wú)法提供追蹤或相關(guān)輔導(dǎo)。如此缺乏系統(tǒng)的規(guī)劃，專(zhuān)業(yè)元素、整合連結(jié)與自學(xué)擴(kuò)充皆受限，一個(gè)教師縱使參與了多場(chǎng)次的研習(xí)課程後，結(jié)果仍流於局部、片段、現(xiàn)學(xué)

6、現(xiàn)賣(mài)，因而無(wú)法持續(xù)發(fā)展專(zhuān)業(yè)知能體系。本文主要目的在提出以訊息處理與系統(tǒng)動(dòng)力學(xué)為主的理論架構(gòu)，據(jù)以發(fā)展一套教師藝文專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)模組系統(tǒng)，並提出在國(guó)小運(yùn)用策略的建議。預(yù)期此系統(tǒng)將能因應(yīng)在職教師藝文教育專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的需求，解決過(guò)去教師因研習(xí)進(jìn)修時(shí)間、空間受限而無(wú)法持續(xù)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的問(wèn)題，協(xié)助教師瞭解藝文課程本質(zhì)、學(xué)習(xí)藝文教育關(guān)鍵元素，進(jìn)而自學(xué)擴(kuò)充、整合連結(jié)、開(kāi)發(fā)探索，以持續(xù)提升教師對(duì)藝文教育專(zhuān)業(yè)的知能與信心。一、從認(rèn)知理論看學(xué)習(xí)的歷程與微粒化策略根據(jù)訊息處理理論，人類(lèi)學(xué)習(xí)的認(rèn)知?dú)v程有三個(gè)主要特徵：1. 訊息處理是階段性的，而且各階段的心理表徵不同；2.訊息處理並非單向進(jìn)行，而是個(gè)體與刺激之間發(fā)生複雜的交互作用歷

7、程；3.短期記憶的運(yùn)作功能容量有限（Miller, 1956; 張春興，1994）?；渡鲜龅那皟身?xiàng)特徵，也就是訊息處理的階段性心理表徵與訊息處理是複雜的交互歷程，我們可以推論，知識(shí)的建構(gòu)並不像多數(shù)教師認(rèn)為是可以直接傳授，而需在知覺(jué)外界的刺激之後，藉由感覺(jué)記憶、短期記憶(工作記憶)持續(xù)運(yùn)作，進(jìn)行基模(schema)或心理模式(mental model)的持續(xù)重組，而後將建構(gòu)的結(jié)果儲(chǔ)存進(jìn)入長(zhǎng)期記憶的歷程。因此，多數(shù)的教學(xué)資源都需要經(jīng)過(guò)調(diào)整改編，才能達(dá)到較好的學(xué)習(xí)效果(Spohrer, Sumner & Buckingham, 2003)。所謂基模，是指?jìng)€(gè)人對(duì)某種人事物的信念和感受，包括對(duì)

8、特定對(duì)象的知識(shí)與具體例子，它是存在於腦中的認(rèn)知架構(gòu)，負(fù)責(zé)彙整各種主題的訊息。Rumelhart, McClelland & the PDP Research Group(1986)認(rèn)為基模是所有訊息處理時(shí)的基本成分，是人用來(lái)了解事物，獲取知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的基本結(jié)構(gòu)。一個(gè)基模就是一種訊息結(jié)構(gòu)，用來(lái)表徵儲(chǔ)存於記憶中的一般性概念；基模組（schemata）則是一包包的訊息結(jié)構(gòu)。簡(jiǎn)言之，基模理論是在說(shuō)明這些小包包的訊息結(jié)構(gòu)如何表徵出來(lái)，以及這些表徵如何在特殊的情境中加以使用。基模理論指出學(xué)習(xí)的發(fā)生是學(xué)習(xí)者在生活中建構(gòu)出自己的基模、基模組，並運(yùn)用自己已有的基模組來(lái)面對(duì)生活中各種的情境。基模的功能在以既

9、有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)去引導(dǎo)社會(huì)訊息的處理。一般來(lái)說(shuō)，符合基模的訊息較容易被注意、編碼和提取。至於不符合基模的訊息則可能會(huì)被扭曲，以符合原先基模。因此，教學(xué)者如果不能了解學(xué)習(xí)者的想法，教學(xué)中不能引導(dǎo)學(xué)習(xí)者運(yùn)用已有的基模來(lái)思考問(wèn)題，學(xué)習(xí)將很難產(chǎn)生。基?？梢砸暈閭€(gè)體與周?chē)h(huán)境中事物接觸時(shí)為求了解或認(rèn)知事物的性質(zhì)，而產(chǎn)生的一種基本行為模式。基模表現(xiàn)的方式可為外顯的身體動(dòng)作，也可為內(nèi)蘊(yùn)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。隨著個(gè)體的發(fā)展，具有認(rèn)知功能的基模不但隨環(huán)境中事物的特徵而複雜化，而且也隨著個(gè)體的心理發(fā)展而更加內(nèi)在化?；５难}雜化、精密化、內(nèi)在化就代表個(gè)體認(rèn)知能力的發(fā)展。此外，基於認(rèn)知?dú)v程的第三項(xiàng)特徵短期記憶的運(yùn)作功能容量有限，

10、理論上當(dāng)學(xué)習(xí)者在新情境當(dāng)中進(jìn)行學(xué)習(xí)，若能簡(jiǎn)化複雜的訊息，將使訊息維持在短期記憶容量之內(nèi)而有利於工作記憶的運(yùn)作。Duncan (2003)據(jù)此針對(duì)學(xué)習(xí)資源再利用提出微?；母拍?Granular)。所謂微?；怯脕?lái)說(shuō)明將學(xué)習(xí)資源加以因素分析結(jié)果，產(chǎn)生的學(xué)習(xí)物件(learning objects)應(yīng)該具有適於分享以及再利用的大小，而且是關(guān)鍵學(xué)習(xí)元素的特性( size of learning objects )，但這裡所謂的大小，強(qiáng)調(diào)的是一個(gè)獨(dú)立概念的最適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知份量，而不是指實(shí)體的大小(Hamel & Ryan-Jones, 2002; Schar, 2006)。其次，所謂概念可以是內(nèi)容概

11、念(content objects) ，也可以是過(guò)程概念(process objects)，只要它們具有可以再利用(reusability)、可以取得(accessibility)、可以操作與傳輸(interoperability-portability)，以及具有持續(xù)性 (duration) 等特性稱(chēng)之。學(xué)習(xí)時(shí)內(nèi)容概念與過(guò)程概念兩者可以交叉組合，例如將若干內(nèi)容概念組合成一個(gè)過(guò)程概念，形成一個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)。由於微?；瘜W(xué)習(xí)物件是一個(gè)新概念，Duncan (2003)認(rèn)為微?；拍畹倪m用性仍有若干疑點(diǎn)尚待釐清：（一） 學(xué)習(xí)物件的定義以及微粒化；（二） 學(xué)習(xí)物件畢竟不像樂(lè)高積木的穩(wěn)定，如何再利用學(xué)習(xí)物件

12、的策略仍有待釐清；（三） 每一個(gè)學(xué)習(xí)物件的建置的形式不盡相同，微粒化的機(jī)制也因而不同；（四） 學(xué)習(xí)物件作為學(xué)習(xí)元素，勢(shì)必與週遭環(huán)境互動(dòng)，因此不易界定其特定的屬性，就像亞里斯多德所說(shuō)整體大於部分的總和。雖然微粒化仍存在上述的疑點(diǎn)，但在微粒化的整合與去整合的過(guò)程，基本假設(shè)是學(xué)習(xí)物件越小，再利用在新情境的可能性也就越高。較小的學(xué)習(xí)物件較具相容性，因此具有較高的再利用彈性，在新的情境，使用者將學(xué)習(xí)物件與其他學(xué)習(xí)物件整合，容易組織成更複雜的學(xué)習(xí)單元?；貧w到教育的角度來(lái)省視微粒化與整合的概念，微粒化的結(jié)果若要最有助於學(xué)習(xí)，應(yīng)避免過(guò)度的微粒化而使得訊息支離破碎，或者提供補(bǔ)充的訊息以避免學(xué)習(xí)喪失整體感，是微粒

13、程度仍待驗(yàn)證的議題（Duncan，2003；Liber & Olivier, 2003）。二、用微粒化學(xué)習(xí)因應(yīng)科技時(shí)代的浩瀚知識(shí) 模組模組，是指一個(gè)功能完整的獨(dú)立單位，且單位與單位之間可互相串連，以完成更大的功能。模組的概念廣泛被運(yùn)用在評(píng)量、建築、工程、電子、資訊工程、數(shù)學(xué)、教育等許多領(lǐng)域。將基模與微粒化的概念整合運(yùn)用於新的學(xué)習(xí)情境，就類(lèi)似模組化之於電腦資訊處理。模組化之於資訊，就如階段性表徵之於訊息處理。在電腦的資訊處理思維，簡(jiǎn)單地說(shuō)是指將一個(gè)大問(wèn)題分成幾個(gè)小問(wèn)題來(lái)解決，它是一種程式單元，這個(gè)單元在編譯、結(jié)合其他單元及載入等作業(yè)中均屬分離且可識(shí)別的單元。其中，結(jié)合的概念回應(yīng)訊息處理特

14、徵之二-複雜的交互作用的歷程。而在電腦結(jié)構(gòu)化程式設(shè)計(jì)中，模組化的需求假設(shè)是越複雜的問(wèn)題，需要花更大的努力才能解決，因此，若可以將一個(gè)大的問(wèn)題分成數(shù)個(gè)問(wèn)題個(gè)別解決，則所花的功夫便相對(duì)較少，則是呼應(yīng)短期記憶運(yùn)作功能的容量限制(Zielinski, 1990; Yang, 2001; Guimerá & Amaral, 2005)。資訊領(lǐng)域常將模組化概念運(yùn)用在使用者介面學(xué)習(xí)物件（learning objects）的建構(gòu)。Cafolla（2006）將學(xué)習(xí)物件介定為一個(gè)包括一組目標(biāo)、活動(dòng)與評(píng)量的完整組合。目標(biāo)就是學(xué)習(xí)物件的預(yù)設(shè)目標(biāo)，活動(dòng)是學(xué)習(xí)者在過(guò)程中實(shí)際進(jìn)行的互動(dòng)，而評(píng)量則確保學(xué)習(xí)者

15、對(duì)課程內(nèi)容的精熟學(xué)習(xí)；也就是把學(xué)習(xí)的內(nèi)容分成幾個(gè)功能完整的部份（chunk），每個(gè)部份具有量少（small）、獨(dú)立（self-contained），以及不需修改就可以重復(fù)使用的特性，以便在不同的情境，用來(lái)支援學(xué)習(xí)的模組化資源。國(guó)內(nèi)學(xué)者魏金財(cái)（1989：79）也曾將模組化的概念運(yùn)用在國(guó)小自然科學(xué)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)中，他將模組（module）定義為：一個(gè)功能的單位體，可獨(dú)立執(zhí)行其功能，亦可串聯(lián)起來(lái)形成更複雜的功能。就認(rèn)知而言：一個(gè)模組是包含一個(gè)完整的心智運(yùn)作歷程或是包含一個(gè)有意義的知識(shí)結(jié)構(gòu)。Schar (2006)對(duì)模組的建構(gòu)也提出類(lèi)似的主張，認(rèn)為模組的功能除了獨(dú)立性與個(gè)別化之外，更應(yīng)該具備可重用性與可

16、擴(kuò)充性：  （一） 可重用性：備有可以分享的物件 就像圖書(shū)館的書(shū)籍可以從書(shū)庫(kù)借出，但不能變更該書(shū)的主要功能。（二） 可擴(kuò)充性，模組運(yùn)用才具延展性：內(nèi)容重組 模組可以包含已經(jīng)以某種原則加以組織的若干元素，也可以是一個(gè)包含若干更小模組的較大模組，由於結(jié)構(gòu)的邏輯具普遍性，使用者可以將小模組自行加以組合，或自行調(diào)整小模組內(nèi)的組成元素。當(dāng)運(yùn)用在藝術(shù)領(lǐng)域，模組擴(kuò)充運(yùn)作的概念可以類(lèi)化運(yùn)用到視覺(jué)藝術(shù)、音樂(lè)與表演藝術(shù)等或上述三項(xiàng)整合的綜合性藝術(shù)與人文領(lǐng)域，打破科際之間的藩籬，以系統(tǒng)化的歷程，整合一塊塊互不聯(lián)繫、孤立、靜止的組成片段，以便更有效、更適當(dāng)?shù)靥幚肀緛?lái)就不易切割的藝術(shù)與人文的內(nèi)涵。（三） 因應(yīng)

17、個(gè)別化需求：有個(gè)別化的教學(xué)方法與教材內(nèi)容，個(gè)人學(xué)習(xí)內(nèi)容才可自行選擇，不受呈現(xiàn)方式或控制功能的限制，使學(xué)習(xí)者保持學(xué)習(xí)的最大彈性，既有完整獨(dú)立的基本學(xué)習(xí)模組可以操作，又保持進(jìn)一步整合與拆裝的最大自由。根據(jù)Koper & Olivier (2004)的研究，當(dāng)模組可提供學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的需要，加以重組，其效果就像個(gè)別教學(xué)一樣。當(dāng)然，前提是除了模組的基礎(chǔ)建設(shè)之外，更需要的是更深層的調(diào)整教育理念。三、模組擴(kuò)充的理論基礎(chǔ) 系統(tǒng)理論我們?nèi)魧⑷祟?lèi)學(xué)習(xí)因短期記憶具有運(yùn)作記憶的功能，所以可以藉由意元集組作用（chunking）突破容量的限制，將訊息中多個(gè)不同小意元集合而組成大意元，然後再以大意元為單位去記憶

18、，因而基模可以逐步擴(kuò)充為基模組。由於其所闡述的是人如何處理訊息的內(nèi)在認(rèn)知?dú)v程，本質(zhì)上，它是內(nèi)控；形式上它是抽象的、看不到的，當(dāng)應(yīng)用在複雜的學(xué)習(xí)系統(tǒng)如藝文時(shí)，若將抽象的基模轉(zhuǎn)成具象的模組，即可方便學(xué)習(xí)者操作。轉(zhuǎn)化時(shí)，可將一個(gè)複雜的知識(shí)系統(tǒng)中最具關(guān)鍵性卻又最普遍適用於不同子系統(tǒng)的內(nèi)容概念視為一般性結(jié)構(gòu)，再將過(guò)程概念與上述概念之間環(huán)環(huán)相扣的回饋關(guān)係分析出來(lái)，並運(yùn)用意元集組策略，將一個(gè)包括一組目標(biāo)、活動(dòng)與評(píng)量的完整組合介定為一個(gè)學(xué)習(xí)模組，也就是將抽象學(xué)習(xí)素材以短期記憶容量的限制為考量予以具體化。運(yùn)用在學(xué)習(xí)上，這些模組將可作為學(xué)習(xí)的鷹架(scaffolding)，幫助學(xué)習(xí)者的能力較容易擴(kuò)充到可能發(fā)展區(qū)（

19、Vygotsky, 1978)。此外，訊息處理理論點(diǎn)出人類(lèi)學(xué)習(xí)並非單向進(jìn)行，而是個(gè)體與刺激之間發(fā)生複雜的交互作用的結(jié)果。系統(tǒng)理論對(duì)抽象的交互作用提供了具體的闡述，可支持訊息處理理論對(duì)交互作用的闡述。現(xiàn)代系統(tǒng)理論的創(chuàng)始人Von Bertalanffy(19011972)於1955年出版一般系統(tǒng)理論(General Systems Theory，GST) 一書(shū)，隨後在1968年發(fā)表一般系統(tǒng)論：基礎(chǔ)、發(fā)展和應(yīng)用，提出用數(shù)學(xué)和模型來(lái)研究生物機(jī)體的概念。他主張：系統(tǒng)不是各部分的簡(jiǎn)單組合，而要有統(tǒng)一性、整體性、目的性和功能性，要充分注意各組成部分或各層次的協(xié)調(diào)和連接，因此部分之間有相關(guān)性、動(dòng)態(tài)性和環(huán)境適應(yīng)

20、性，以提高系統(tǒng)的有序性和整體的運(yùn)行效果。(Bertalanffy, 1968:56)一般系統(tǒng)論把生命現(xiàn)象的有序性、目的性和複雜系統(tǒng)的穩(wěn)定性聯(lián)繫起來(lái)，發(fā)展到現(xiàn)代的複雜系統(tǒng)，則至少具有精確與實(shí)際、非線性、自我價(jià)值的建構(gòu)與發(fā)展、科學(xué)化的決策與問(wèn)題解決、回饋機(jī)制等五個(gè)特性(Carol,1996)。所謂精確與實(shí)際，是指現(xiàn)代系統(tǒng)思想特別強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)內(nèi)部結(jié)構(gòu)的有序性，更藉助科技文明，給秩序性質(zhì)提供了有效的測(cè)度與計(jì)算方法。除了對(duì)於量的精確性要求，還有對(duì)於質(zhì)的重視，例如我們常說(shuō)的整體大於其部分的總和，不僅僅在理解量的差異，也要理解質(zhì)的差異，現(xiàn)代系統(tǒng)思想強(qiáng)調(diào)整體與部分具有不同的質(zhì)，是不能只用量的差異來(lái)刻劃的。複雜系統(tǒng)

21、特別強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)自我價(jià)值的建構(gòu)與發(fā)展。價(jià)值是指系統(tǒng)對(duì)於實(shí)現(xiàn)人們某個(gè)特定目的所起的效用，這些效用是在許多的互動(dòng)中協(xié)商或淬取的，並且逐漸加深、加廣，所以系統(tǒng)建構(gòu)出來(lái)的價(jià)值會(huì)形成一個(gè)歷史發(fā)展的進(jìn)程，既以既有的特質(zhì)為發(fā)展的基礎(chǔ)，也同時(shí)發(fā)展出新的特質(zhì)。因此，系統(tǒng)的價(jià)值會(huì)逐漸精密與複雜化，並不停滯於既定的一般屬性與功能。這就把系統(tǒng)每一個(gè)部份(例如：每一個(gè)人)較深層次的目的、問(wèn)題或最優(yōu)化的部分給激發(fā)了出來(lái)。複雜系統(tǒng)的運(yùn)轉(zhuǎn)會(huì)形成很強(qiáng)的回饋機(jī)制(reflexivity)，回饋機(jī)制使系統(tǒng)本身透過(guò)內(nèi)部元素的互動(dòng)運(yùn)作維持一個(gè)動(dòng)態(tài)平衡，Betalanffy稱(chēng)為Fliessglerichgewicht（flowing bal

22、ance），這是系統(tǒng)思考的主要概念，通過(guò)反饋建立起輸入（原因）和輸出（結(jié)果）的聯(lián)繫。1996年，F(xiàn)orrester曾以System Dynamics and K-12 Teachers為題，在美國(guó)維吉尼亞大學(xué)教育學(xué)院(University of Virginia School of Education)發(fā)表演說(shuō)，闡述系統(tǒng)動(dòng)力的意義，並強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)動(dòng)力對(duì)中小學(xué)教師的重要性以及應(yīng)用的概念與方法。這幾年，系統(tǒng)動(dòng)力理論在國(guó)內(nèi)外教育上的運(yùn)用逐漸萌芽( Altamirano & van Daalen, 2004；Kapmeier, 2004；DiFrancesca, 2004；Hsu, Chen &a

23、mp; Wang, 2005; Hsu, Wang & Chen (2006)。雖然，現(xiàn)代系統(tǒng)科學(xué)特別注重對(duì)於複雜系統(tǒng)的研究，系統(tǒng)本身可以很複雜，但系統(tǒng)動(dòng)力學(xué)卻又強(qiáng)調(diào)操作要簡(jiǎn)單，將其運(yùn)用在教育上，簡(jiǎn)單的策略是在系統(tǒng)中找出最具關(guān)鍵性卻又最普遍適用於不同子系統(tǒng)的一般性結(jié)構(gòu)(generic structures)( Hewson & Hughes, 2001)；以及系統(tǒng)運(yùn)作過(guò)程中環(huán)環(huán)相扣的回饋關(guān)係(Forrester，1997)。由於一般性結(jié)構(gòu)的邏輯具普遍性，而環(huán)環(huán)相扣的回饋關(guān)係具機(jī)動(dòng)性，因此頗能呼應(yīng)藝術(shù)與人文領(lǐng)域兼具邏輯與美學(xué)的本質(zhì)，以及創(chuàng)新、創(chuàng)意的特性。在運(yùn)用上，系統(tǒng)動(dòng)力的運(yùn)作概

24、念可以類(lèi)化到音樂(lè)、視覺(jué)藝術(shù)、表演藝術(shù)等範(fàn)疇，打破範(fàn)疇之間的藩籬，以開(kāi)放探索、創(chuàng)新創(chuàng)意的歷程，整合一塊塊原本看似互不聯(lián)繫、孤立、靜止的片段概念與技巧，以便更有效、更適當(dāng)?shù)靥幚矶嘣?、豐富，而且本來(lái)就不易切割的藝術(shù)與人文課程內(nèi)涵。四、藝文教學(xué)模組系統(tǒng)的設(shè)計(jì)本模組系統(tǒng)依據(jù)上述理論基礎(chǔ)，歸納出三個(gè)設(shè)計(jì)系統(tǒng)的主要步驟：一為認(rèn)清所要解決的問(wèn)題，二為找出比較高階、比較整體性的關(guān)鍵性的結(jié)構(gòu)，三為處理細(xì)部的問(wèn)題。其中，所謂關(guān)鍵性或細(xì)部是相對(duì)的，而非絕對(duì)。（一）認(rèn)清問(wèn)題首先，教師藝文專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的問(wèn)題與需求在於一般教師在師資養(yǎng)成階段既無(wú)充分的專(zhuān)業(yè)培育，在職後又受限於先備知能與研習(xí)時(shí)空，藝文專(zhuān)業(yè)停留在點(diǎn)狀、片段的概念，縱

25、使有心卻無(wú)法因應(yīng)教學(xué)所需，因此需要系統(tǒng)化的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)規(guī)劃。（二）找出比較高階、比較整體性的內(nèi)容概念根據(jù)問(wèn)題，我們首先界定解決方案當(dāng)中的關(guān)鍵性內(nèi)容概念，包括意象（Imagery）、技法、表現(xiàn)（Skills、Performance）、實(shí)踐（Application）等（圖一）。實(shí)踐Application表現(xiàn)Performance技法Skills意象Imagery圖一 藝文教學(xué)模組系統(tǒng)的主要內(nèi)容概念所謂意象是指運(yùn)用任何感官在心理創(chuàng)造或再創(chuàng)造一種經(jīng)驗(yàn)(Kenitzer & Briddell, 1991:5)。再創(chuàng)造經(jīng)驗(yàn)的歷程要注意各種形式(modality)的訊息( 例如具體或抽象、外顯特徵或內(nèi)在

26、屬性等)。因此它是一個(gè)整合運(yùn)用各種感官的心智活動(dòng)，而且通常要導(dǎo)入自我意識(shí)、社會(huì)文化、專(zhuān)業(yè)知識(shí)等多元角度的高層次思考，以期賦予創(chuàng)造的經(jīng)驗(yàn)多元的意義或價(jià)值，也就是意象不能在孤立的狀態(tài)下憑空獲得或被動(dòng)地賦予，它們必須依賴(lài)社會(huì)與文化，並取決於被觀看的時(shí)間、空間與社會(huì)、政治與文化等各種脈絡(luò)背景。十九世紀(jì)末符號(hào)學(xué)者索緒爾（F. de Saussure）的追隨者羅蘭巴特（Roland Barthes，1915-1980）曾提出符號(hào)的意義分析擴(kuò)充論。他指出符號(hào)包含兩個(gè)層次：外延意義（denotation）與內(nèi)涵意義（connotation）。外延意義是指符號(hào)最初的存在意義，是符號(hào)和它牽涉的外在事物之間較明顯的

27、意義；內(nèi)涵意義是由外延意義轉(zhuǎn)向社會(huì)的意念和價(jià)值，它可能涉及傳統(tǒng)、文化，甚至政治。也就是說(shuō)，符號(hào)如何與使用者的感覺(jué)與情感及其文化價(jià)值觀互動(dòng)，會(huì)影響詮釋者對(duì)生活周遭事物意義的選擇。美國(guó)的藝術(shù)評(píng)論家巴瑞特（Barrett）支持並且運(yùn)用羅蘭巴特的理論，發(fā)現(xiàn)影像的解讀結(jié)果會(huì)受文化、性別、年齡等因素的影響，但不變的是解讀需仰賴(lài)深度的思考，巴特與巴瑞特的主張，都在闡述符號(hào)被覺(jué)察、解讀、運(yùn)作, 然後又被再創(chuàng)造經(jīng)驗(yàn)以形成意象的複雜脈絡(luò), 也說(shuō)明觀察與思考在意象產(chǎn)生歷程中的重要性。例如：成功的藝術(shù)家也都對(duì)於其時(shí)代與地區(qū)的生活環(huán)境、社會(huì)現(xiàn)象與人生價(jià)值等，有深入的觀察、瞭解、體認(rèn)與思考，故藝術(shù)品中也多明示或內(nèi)涵藝術(shù)家

28、的經(jīng)驗(yàn)、思想或價(jià)值觀。藝術(shù)與人文的學(xué)習(xí)除了如上述運(yùn)用特殊的觀察力與想像力而產(chǎn)生意象外，另一個(gè)重要的元素是表現(xiàn)形式，也就是技法。其實(shí)任何一個(gè)科目都一樣，要有基本的技法，但技法的元素是呆板的，只有以意象為基礎(chǔ)才能活化技法表現(xiàn)。技法是將個(gè)人心理層面的抽象訊息轉(zhuǎn)換成與外界溝通的具體方法或流程，其表現(xiàn)是根據(jù)經(jīng)驗(yàn)再創(chuàng)造之後所形成的意象的屬性，經(jīng)由音樂(lè)、視覺(jué)藝術(shù)、表演藝術(shù)等形式進(jìn)行外創(chuàng)，其結(jié)果通常可以與別人分享，而之前產(chǎn)生的意象中的主要元素，也就是技法整合表現(xiàn)的主要元素。無(wú)論外創(chuàng)表現(xiàn)是音樂(lè)、視覺(jué)藝術(shù)或表演藝術(shù)，三者間經(jīng)驗(yàn)再創(chuàng)造的本質(zhì)與歷程無(wú)異，只是表達(dá)的語(yǔ)言型式不同，必要時(shí)彼此之間可以相互網(wǎng)狀整合，形成更多

29、元、更豐富的藝術(shù)表現(xiàn)形式。至於表達(dá)的語(yǔ)言，我們主張國(guó)中小藝文課程的技法，是為了鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)他經(jīng)由觀察與思考而產(chǎn)生的意象內(nèi)涵，對(duì)學(xué)生表現(xiàn)藝術(shù)形式的評(píng)價(jià)，是取決於學(xué)生所表現(xiàn)的意象內(nèi)涵，而非它的形式。何況，迥然不同的手法，也可以用來(lái)表現(xiàn)相同的內(nèi)涵。因此，在藝術(shù)課程中，學(xué)生可以透過(guò)各種藝術(shù)的形式表達(dá)自我的想法，學(xué)習(xí)藝術(shù)家是如何透過(guò)藝術(shù)表現(xiàn)來(lái)表達(dá)給欣賞者。表達(dá)的語(yǔ)言不限於文字，它可以透過(guò)各種不同的藝術(shù)媒材、技法、材料，來(lái)進(jìn)行個(gè)人想法的傳達(dá)。表達(dá)的歷程中，教師是傾聽(tīng)者、引路者、魔法師，教師的任務(wù)是去設(shè)計(jì)整個(gè)學(xué)習(xí)與探索的環(huán)境，他必須對(duì)整個(gè)探索的環(huán)境瞭若指掌，但是他不能一五一十告訴學(xué)生整個(gè)環(huán)境的全貌，探索的工

30、作應(yīng)該交給學(xué)生，而老師在學(xué)生探索的過(guò)程之中，則提供學(xué)生提示、思考指引與解決問(wèn)題。試想，如果課程是一個(gè)尋寶遊戲，而老師不斷的指出寶藏的所在地，那麼整個(gè)尋寶遊戲必定是索然無(wú)趣。國(guó)中小藝術(shù)與人文領(lǐng)域課程的目的，並不是訓(xùn)練一個(gè)專(zhuān)業(yè)藝術(shù)家，教育部在九年一貫課程藝文教育的目標(biāo)也闡明：藝術(shù)源於生活，也融入生活，生活是一切文化滋長(zhǎng)的泉源，因此藝術(shù)教育應(yīng)該提供學(xué)生機(jī)會(huì)探索生活環(huán)境中的人事與景物；觀賞與談?wù)摥h(huán)境中各類(lèi)藝術(shù)品、器物及自然景物；運(yùn)用感官、知覺(jué)和情感，辨識(shí)藝術(shù)的特質(zhì)，建構(gòu)意義；訪問(wèn)藝術(shù)工作者；了解時(shí)代、文化、社會(huì)、生活與藝術(shù)的關(guān)係；也要提供學(xué)生親身參與探究各類(lèi)藝術(shù)的表現(xiàn)技巧，鼓勵(lì)他們依據(jù)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)及想像，

31、發(fā)展創(chuàng)作靈感，再加以推敲和練習(xí)，學(xué)習(xí)創(chuàng)作發(fā)表，豐富生活與心靈。因此課程最終必須要回歸到現(xiàn)實(shí)生活中，在課程設(shè)計(jì)的一開(kāi)始，教師便必須注意，我們所選擇的議題、重要概念、形成的意象與各種技法，回歸到現(xiàn)實(shí)生活中後，對(duì)學(xué)生的意義在哪裡？藝術(shù)課程如何與現(xiàn)實(shí)生活緊密相連？這是課程設(shè)計(jì)相當(dāng)重要的考量因素。在生活中融合藝術(shù)元素，一方面可以擴(kuò)展藝術(shù)的認(rèn)知範(fàn)圍與應(yīng)用能力，成為基本素養(yǎng)，一方面也提升個(gè)人的生活形式，藝文教育的功能才能充分發(fā)揮。藝術(shù)與人文課程的實(shí)踐目標(biāo)有多個(gè)面向，學(xué)生在藝文課程中，透過(guò)多元的藝術(shù)活動(dòng)與探索過(guò)程，所培養(yǎng)之藝術(shù)素養(yǎng)與技能，不但能夠於現(xiàn)實(shí)中，幫助學(xué)生提昇物質(zhì)生活與文化生活的品質(zhì)，另外，藝文課程中

32、所探討之議題，無(wú)論是社會(huì)人文、自然科技、時(shí)事新聞；抑或是日常生活相關(guān)議題，皆能夠讓學(xué)生以多元的角度，更深刻的觀點(diǎn)去看待自我與議題間的關(guān)連性。因此，藝文課程中之實(shí)踐目標(biāo)，並不單指物質(zhì)上的實(shí)踐，而應(yīng)昇華為更高層次的心靈與態(tài)度實(shí)踐。（三）從內(nèi)容概念演繹出歷程概念到形成模組本教學(xué)模組系統(tǒng)的建構(gòu)，首先，我們將意象（imagery）、技法（skill）、實(shí)踐（application）界定為內(nèi)容概念，並將其視為藝文領(lǐng)域的關(guān)鍵性學(xué)習(xí)目標(biāo)。其次，依據(jù)模組是一組目標(biāo)、活動(dòng)與評(píng)量的完整組合的定義，我們?cè)俜謩e界定觀察、轉(zhuǎn)化、整合等歷程概念為達(dá)成意象、技法、實(shí)踐的關(guān)鍵活動(dòng), 是學(xué)生在藝文學(xué)習(xí)時(shí)可直接運(yùn)用的學(xué)習(xí)策略。此外

33、，由於觀察需要源頭，因此向外定義資源為觀察對(duì)象的統(tǒng)稱(chēng)，概念之間環(huán)環(huán)相扣的回饋關(guān)係，則是持續(xù)的評(píng)量迴圈，終至形成各有明確目標(biāo)、有具體可操作的活動(dòng)，又具體可評(píng)量的三個(gè)基本模組：資源®觀察®意象、意象®轉(zhuǎn)化®技法(表現(xiàn))、技法(表現(xiàn))®整合®實(shí)踐 (圖二)。圖二下方的曲線回饋箭頭表示藝術(shù)的技法、表現(xiàn)或?qū)嵺`還要經(jīng)過(guò)反思學(xué)習(xí)循環(huán)不斷修正。三個(gè)模組都可以作為學(xué)習(xí)小單元，獨(dú)立運(yùn)作，但以先達(dá)成意象模組為原則。當(dāng)教師在較短的時(shí)間內(nèi)獲得關(guān)鍵性且顯著的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，即能激發(fā)內(nèi)在動(dòng)機(jī)，進(jìn)而引發(fā)學(xué)習(xí)的良性循環(huán)，其他模組的學(xué)習(xí)也就水到渠成。就有如飛輪原理，要啟動(dòng)龐大

34、的飛輪非常困難，但一旦開(kāi)始運(yùn)轉(zhuǎn)，就產(chǎn)生運(yùn)動(dòng)的慣性。相對(duì)地，必要時(shí)也可以配合教師的先備能力，將模組再分化為更容易上手的較小獨(dú)立運(yùn)作單位。意象模組技法模組實(shí)踐模組反思圖二 包含內(nèi)容概念與歷程概念的教學(xué)模組系統(tǒng)基本架構(gòu)（四）教學(xué)預(yù)備- 教學(xué)方案的構(gòu)思?xì)v程模組Sumner and Dawe(2001)針對(duì)資源的再利用發(fā)展一個(gè)包含四個(gè)主要階段的再利用模式（圖三）。在形成再利用的意圖(formulate reuse intentions)之後，逐步建構(gòu)相關(guān)資源的位置(location)、了解(comprehension)、修改(modification)，以及分享(sharing)的認(rèn)知基模，簡(jiǎn)稱(chēng) LCM

35、S。其中的修改通常是一個(gè)分析、歸納或演繹的歷程，Sumner and Dawe又將它區(qū)分為四個(gè)主要的進(jìn)化歷程:組合( composition)、因素分析(factorization)、修改(refinement)，以及摘要(abstraction)。組合是指創(chuàng)造一個(gè)新資源，並與既有資源整合。這是一般教師運(yùn)用教學(xué)資源時(shí)常用的修改模式，就是以既有資料為主要的課程內(nèi)容，但加進(jìn)補(bǔ)充資料，或作為學(xué)生課後進(jìn)一步閱讀、運(yùn)用的補(bǔ)充資料。組合的特點(diǎn)在於維持原有的資料形式與內(nèi)涵，很少在形式與內(nèi)涵上做任何更動(dòng)。因素分析是只將較複雜的資源分解成若干較簡(jiǎn)單的元素，再加以分類(lèi)(cataloging)，或發(fā)展主要元素的輔助

36、包(supplementary aids)，以方便分享。修改是指在維持原有資源結(jié)構(gòu)的原則下，去修改或增加原有資源的內(nèi)容。摘要是指歸納出若干資源的共同屬性，類(lèi)似封包(packaging)的動(dòng)作，形成可再利用的新資源。Formulate reuse intentionsLocationSharingComprehensionModification圖三 LCMS資源再利用模式圖 資料來(lái)源:Sumner & Dawe（2001)LCMS模式有明確的資源再利用之內(nèi)容概念，但並未明確指出形成內(nèi)容概念的操作歷程，若從模組目標(biāo)、活動(dòng)與評(píng)量完整組合的基本定義與功能評(píng)估LCMS，並未界定模組三要素目標(biāo)、

37、活動(dòng)與評(píng)量之中的活動(dòng)，於是我們依據(jù)內(nèi)容概念形成的內(nèi)涵邏輯，界定四個(gè)主要的歷程概念：搜尋（searching）是在利用意圖到位置之間的歷程，廣義的閱讀（reading）是位置到了解之間的歷程，分析（analyzing）是了解到修改之間的歷程，歸納（inducing）是修改到分享之間的歷程。至於了解、位置之間，修改、了解之間，修改、位置之間，分享與再利用意圖之間的箭頭是表示操作過(guò)程中環(huán)環(huán)相扣的檢視迴圈（圖四）。SharingLocationComprehensionModificationFormulate reuse intentionsReadingSearchingAnalyzingIndu

38、cing 圖四 教學(xué)方案的構(gòu)思?xì)v程模組（五）進(jìn)一步分析內(nèi)容概念與歷程概念的細(xì)節(jié)在釐清問(wèn)題，並建構(gòu)好整個(gè)藝文教學(xué)模組的關(guān)鍵性架構(gòu)之後，再處理模組內(nèi)概念的細(xì)節(jié)問(wèn)題。從整體設(shè)計(jì)到細(xì)部設(shè)計(jì)的過(guò)程，隨著整體架構(gòu)的逐步精緻化，抽象化描述層次逐次降低，模組的輪廓漸漸浮現(xiàn)，到最後，最低一層的抽象化描述則是詳細(xì)到可以直接轉(zhuǎn)換為教學(xué)活動(dòng)或直接操作的敘述。以內(nèi)容概念的技法為例，由於意象可以透過(guò)聲音、視覺(jué)、表演等各種形式，採(cǎi)用不同的藝術(shù)媒材、技法、材料，來(lái)進(jìn)行個(gè)人想法的傳達(dá)，因此我們?cè)購(gòu)囊魳?lè)、視覺(jué)藝術(shù)、表演藝術(shù)三個(gè)向度的技法進(jìn)行分析與命名（限於篇幅，細(xì)部分析省略），並逐步發(fā)展教學(xué)活動(dòng)影像示例，作為教師引導(dǎo)學(xué)生將意象轉(zhuǎn)

39、化為技法表達(dá)時(shí)的參考。由於每一個(gè)模組都有其可獨(dú)立循環(huán)的學(xué)習(xí)目標(biāo)、活動(dòng)與評(píng)量，模組的設(shè)計(jì)也因顧及教師短期記憶的限制因而審慎篩選關(guān)鍵元素，因此，教師對(duì)藝文專(zhuān)業(yè)的新學(xué)習(xí)將不再遙不可及。若將隱含關(guān)鍵元素的模組視為藝術(shù)與人文的基本學(xué)習(xí)單位，模組與模組之間又可以重用、擴(kuò)充，則不同模組的整合將可以創(chuàng)造出截然不同的藝術(shù)概念與形式, 頗能呼應(yīng)藝文領(lǐng)域多元與創(chuàng)意的本質(zhì)。無(wú)論是命名內(nèi)容概念、歷程概念或描述環(huán)環(huán)相扣的回饋關(guān)係等關(guān)鍵性概念時(shí)所使用的語(yǔ)言，都一再考量短期記憶容量有限的問(wèn)題。因此，模組系統(tǒng)設(shè)計(jì)兼顧模組的結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)易、介面明確、語(yǔ)言相容、語(yǔ)言獨(dú)立、資訊隱藏、可瞭解性、可分解性、可合成性等八大原則，除了需顧及量少、

40、獨(dú)立、可重用、可擴(kuò)充以及個(gè)別化需求的特性之外，後設(shè)標(biāo)籤(metatagged)是另一個(gè)設(shè)計(jì)重點(diǎn)，後設(shè)標(biāo)籤使資料能以模組化的最適量隨時(shí)從資料庫(kù)中被儲(chǔ)存和提取（Graham,2000）。模組系統(tǒng)設(shè)計(jì)考量的重點(diǎn)在於若不斷的將問(wèn)題一直分解成小問(wèn)題來(lái)解決，是否需要投入的時(shí)間最少？理論上，模組數(shù)量一多，各個(gè)模組間的介面變多，訊息處理的質(zhì)量會(huì)增加，因此推論：需要有效地抑制介面所引起的複雜問(wèn)題。就學(xué)習(xí)而言，則應(yīng)找到學(xué)習(xí)者運(yùn)作記憶最大可能的單位量與模組數(shù)目之間的最佳平衡區(qū)間。根據(jù)訊息處理理論短期記憶內(nèi)的容量有限的前提，如非刻意複習(xí)即被新輸入的訊息沖激而流失（遺忘），則學(xué)習(xí)訊息微?；某潭葢?yīng)以短期記憶的記憶廣度（

41、memory span）約七加減二個(gè)單位(Miller, 1956)。模組的重用性與擴(kuò)充性的基本假設(shè)在於模組運(yùn)作的同時(shí)，仍需宏觀的思維（holistic thinking）與模組間之運(yùn)作法則（discipline）予以配合。當(dāng)我們將模組抽離其隸屬的系統(tǒng)，個(gè)別模組雖然有其獨(dú)特性、又有較高的自由度，還是要同時(shí)考量更多模組與模組之間、模組與整體系統(tǒng)之間的相互關(guān)係（interrelations），這是模組操作的挑戰(zhàn)-模組系統(tǒng)間動(dòng)力與回饋相互運(yùn)作機(jī)制考量。從意象到技法的歷程中，一路要兼顧感性的美學(xué)與悟性的邏輯。所謂悟性的邏輯，指的未必是科學(xué)的真，不是指科學(xué)知識(shí)的對(duì)或錯(cuò)，而是對(duì)生命和經(jīng)驗(yàn)抱持奇妙、懷疑與不

42、確定性，但卻基於自身的經(jīng)驗(yàn)和體認(rèn)逐步去修飾經(jīng)驗(yàn)和感受的品質(zhì)，這樣的邏輯接納個(gè)人的直覺(jué)，也容許個(gè)人持續(xù)想像的空間，比較貼近我們對(duì)悟性邏輯，也就是藝術(shù)本質(zhì)之一的詮釋。五、意象、技法、實(shí)踐教學(xué)模組系統(tǒng)在國(guó)小的運(yùn)用對(duì)在職的一般教師而言，系統(tǒng)化的藝文專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)並非一蹴可及，持續(xù)性的實(shí)體研習(xí)又受限於時(shí)間與空間，網(wǎng)路研習(xí)雖然可以提供多樣化的選擇，也已成為二十一世紀(jì)地球公民在教育學(xué)習(xí)上不可或缺的途徑，但網(wǎng)路學(xué)習(xí)終究也不是萬(wàn)靈丹，它仍無(wú)法傳送實(shí)體研習(xí)所能傳送的所有內(nèi)容，也無(wú)法不經(jīng)訓(xùn)練就傳送內(nèi)容。因此張?jiān)c禛陳年興（2005）指出在職進(jìn)修應(yīng)在有限的經(jīng)費(fèi)下做最好的規(guī)劃，適時(shí)整合實(shí)體與網(wǎng)路研習(xí)的混成模式，似乎是解決兩者

43、缺點(diǎn)的最佳安排。本教學(xué)模組系統(tǒng)也適用混成研習(xí)，包括實(shí)體研習(xí)與網(wǎng)路學(xué)習(xí)。實(shí)體研習(xí)盡量在學(xué)校的內(nèi)部場(chǎng)所或組成策略聯(lián)盟進(jìn)行，和學(xué)校情境結(jié)合，直接協(xié)助教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。實(shí)體研習(xí)前，應(yīng)先針對(duì)教師的先備知能進(jìn)行瞭解，據(jù)以設(shè)計(jì)研習(xí)課程，由於實(shí)體研習(xí)時(shí)間通常很有限，因此先備知能的掌握格外重要，才能切重要點(diǎn)，完整提供持續(xù)學(xué)習(xí)的鷹架。實(shí)體研習(xí)的主要內(nèi)容為ISA藝文教學(xué)模組系統(tǒng)的主要概念，包括每一個(gè)模組中內(nèi)容概念的意義、概念的細(xì)部元素、過(guò)程概念如何操作、模組運(yùn)作的方式等關(guān)鍵性步驟，及元素與元素、概念與概念、模組與模組彼此之間環(huán)環(huán)相扣的關(guān)係，以及元素、概念、模組的再利用與擴(kuò)充的方式等等，並解說(shuō)教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)活動(dòng)實(shí)例，以

44、及輔助網(wǎng)路平臺(tái)國(guó)小藝術(shù)與人文課程與教學(xué)模組網(wǎng)站之簡(jiǎn)介與運(yùn)用說(shuō)明（）。實(shí)體研習(xí)後進(jìn)行成效追蹤，作為網(wǎng)路學(xué)習(xí)非同步互動(dòng)的方向。網(wǎng)路學(xué)習(xí)是指實(shí)體研習(xí)後，實(shí)驗(yàn)組教師可隨時(shí)參考網(wǎng)站中的電子書(shū)、範(fàn)例及其他相關(guān)資料，或在討論區(qū)討論，補(bǔ)充研習(xí)之不足。本模組系統(tǒng)採(cǎi)用上述研習(xí)策略，經(jīng)國(guó)小教師試用，結(jié)果發(fā)現(xiàn)90以上的教師肯定ISA教學(xué)模組系統(tǒng)對(duì)藝文教學(xué)很有幫助，而且無(wú)論意象、技法或?qū)嵺`，每個(gè)模組都有其價(jià)值。本研究進(jìn)一步建議，在實(shí)體研習(xí)的課程規(guī)劃上，先以模組為單位權(quán)衡各模組的鷹架功能及其對(duì)後續(xù)成長(zhǎng)的槓桿角色，循序漸進(jìn)。原則上以先達(dá)成意象模組為關(guān)鍵性目標(biāo)。參考文獻(xiàn)中文部分天下雜誌（2006）。搶手人才：多玩多創(chuàng)多整合。

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