論有效教學(xué)的十個(gè)要素分析

1、論有效教學(xué)的十個(gè)要素分析       有效教學(xué)就是優(yōu)質(zhì)教學(xué)，也是致力于通過教學(xué)改革促進(jìn)學(xué)生、教師與學(xué)校的內(nèi)涵發(fā)展。教學(xué)的基本要義相當(dāng)于原理和原則一類的東西，在一定程度上試圖揭示教學(xué)的規(guī)律性。當(dāng)然，這種規(guī)律性不一定是確定性的非此即彼的程序或者處方，而是體現(xiàn)在一定的情境下大體會(huì)起作用的啟發(fā)式原理。探討有效教學(xué)的基本要義是一個(gè)歷史的過程，在不同的時(shí)期不僅要義本身會(huì)有變化，即使相同的要義也會(huì)有不同的釋義。本文所探討的有效教學(xué)的十個(gè)要義，主要是基于教學(xué)設(shè)計(jì)的視角來分析現(xiàn)代教學(xué)理論、教學(xué)技術(shù)與教學(xué)心理研究中提出的重要觀念，值得我們?cè)诿嫦?/p>

2、21世紀(jì)的學(xué)習(xí)與教學(xué)中予以貫徹。    要義一：促進(jìn)發(fā)展    教學(xué)要促進(jìn)發(fā)展，一般來說是指如何為“可持續(xù)未來”打好基礎(chǔ)。例如，聯(lián)合國教科文組織國際教育局近10年來一直倡導(dǎo)為“可持續(xù)未來而學(xué)習(xí)與教學(xué)”(teaching and learning for a sustainable future)。1維果茨基曾經(jīng)提出了“最近發(fā)展區(qū)”的概念，將學(xué)習(xí)者“已有的發(fā)展水平和未來的發(fā)展?jié)摿χg”的落差看作是教學(xué)的著力點(diǎn)。贊科夫?yàn)橹吷剿鞯摹鞍l(fā)展性教學(xué)”更是鮮明地實(shí)踐了教學(xué)既不要做發(fā)展的尾巴，也不能跨越式冒進(jìn)，而是稍稍地走在發(fā)

3、展的前頭的思想，為此他提出了著名的高難度、高速度、理論知識(shí)起主導(dǎo)作用、理解學(xué)習(xí)過程和所有學(xué)生都得到一般發(fā)展這五條教學(xué)原則。    筆者認(rèn)為，有效教學(xué)要促進(jìn)發(fā)展這一基本要義，是從教育的公平、均衡與效能之間如何保持必要的張力，個(gè)體發(fā)展和群體進(jìn)步如何協(xié)調(diào)，基本要求和個(gè)性特色如何平衡等方面來考量的。筆者主張，教學(xué)要促進(jìn)發(fā)展有兩個(gè)基本的維度。2第一個(gè)維度是要保證“一般發(fā)展與特色發(fā)展”相得益彰。“一般發(fā)展”是指教學(xué)要致力于促進(jìn)學(xué)習(xí)者在道德、智慧、體質(zhì)、審美和交往等方面達(dá)到基本要求；“特色發(fā)展”是指要鼓勵(lì)乃至挖掘每一個(gè)學(xué)習(xí)者的興趣、愛好與特長，讓他們有自己鐘情甚至著迷

4、的事情。第二個(gè)維度是要推動(dòng)“共同發(fā)展與差異發(fā)展”均衡協(xié)調(diào)?！肮餐l(fā)展”是指教學(xué)要?jiǎng)?chuàng)設(shè)公平對(duì)待的環(huán)境，讓每一個(gè)學(xué)習(xí)者在這個(gè)群體中都能找到自己的位置，都有自己的愿景和奔頭，每一個(gè)人都向著教育目標(biāo)前進(jìn)，努力不讓自己掉隊(duì)，也決不讓自己被別人擠出隊(duì)伍；“差異發(fā)展”是指在不同的學(xué)習(xí)者身上不搞一刀切，不提出劃一要求，充分尊重每一個(gè)人在發(fā)展?jié)摿?、速度和水平等方面的差異。既然社?huì)是有差異的，學(xué)校與班級(jí)也是有差異的，那么，共同發(fā)展就不是要求齊步走，而是強(qiáng)調(diào)應(yīng)該正確分析產(chǎn)生差異的根本原因。    每一個(gè)人都有發(fā)展的可能性，但不等于說每一個(gè)人都有同樣的現(xiàn)實(shí)發(fā)展水平，我們要將堅(jiān)持

5、“不讓一個(gè)學(xué)生掉隊(duì)”和提倡“不用一把尺子來衡量”統(tǒng)一起來。為此，教學(xué)應(yīng)著眼于促進(jìn)全體學(xué)生的共同發(fā)展，將每個(gè)人的潛能釋放出來；同時(shí)，努力拓展課程靈活性、減少學(xué)習(xí)障礙、增加學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和加大教學(xué)支持力度，重視自我提高，尋找各自的改善點(diǎn)，鼓勵(lì)每一個(gè)人在原有基礎(chǔ)上進(jìn)步，倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者之間善待自我和欣賞別人，協(xié)同努力和攜手共進(jìn)，這些都是促進(jìn)發(fā)展的價(jià)值所在。只有我們聚焦于教學(xué)促進(jìn)發(fā)展的兩個(gè)維度，才能說這樣的教學(xué)是可持續(xù)的，是面向未來的，是能夠滿足學(xué)習(xí)者終身發(fā)展需要的，是溫情脈脈和人文關(guān)懷的，摒棄了考分至上和教材至上的弊端。    要義二：形成專長  &#

6、160; 這里所說的形成專長，同教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域內(nèi)關(guān)注“專長發(fā)展”研究有關(guān)，實(shí)際上就是探討人怎樣才會(huì)形成某一方面的素養(yǎng)與本領(lǐng)，怎樣才能“成才”。許多人愿意相信“專長”(expertise)是天賦神賜的結(jié)果，是運(yùn)氣機(jī)遇的眷顧。但實(shí)際上，專長首先是指一個(gè)人要對(duì)自己準(zhǔn)確合理定位，然后再持之以恒地刻意磨煉(認(rèn)知心理學(xué)的研究對(duì)“十年磨一劍”的常識(shí)提出了證據(jù))。    所謂對(duì)自己準(zhǔn)確定位，通俗地可以表達(dá)為“我是誰”，“我能做什么，我不能做什么”，“我有什么優(yōu)點(diǎn)，我有什么缺點(diǎn)”等等。這些“自我概念”、“自我效能感”的形成均被看成是兒童青少年心理發(fā)展是否成熟的重要

7、標(biāo)志之一。例如，在學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者如果要付出努力，往往同是不是會(huì)對(duì)自己作出這樣的設(shè)問有關(guān)我要做好什么(目標(biāo))；我一定能做好(信念)；我愿意做好它(動(dòng)機(jī))；我一定要做好它(意志)；我做得好嗎，我為什么做得好或者做不好(反思)；我做得很好(強(qiáng)化)。    可惜，在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，許多教師和家長，甚至學(xué)習(xí)者自己對(duì)學(xué)業(yè)表現(xiàn)和身心發(fā)展這一類“專長”作出的評(píng)估，尚沒有完全從智商高低、居住地域、學(xué)校條件和父母素養(yǎng)等方面尋找原因這一條老路中走出來。通俗地說，有沒有“專長”，是不是“人才”，或者更普遍的稱呼“學(xué)優(yōu)生”和“學(xué)困生”，究竟是怎么出現(xiàn)差異的，許多認(rèn)識(shí)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不到位，

8、為此我們?cè)趯?shí)踐中付出了巨大的代價(jià)。    在現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究中，對(duì)形成專長(有時(shí)候稱之為專家型學(xué)習(xí)者、專家型教師或者專家型工作者)做出獨(dú)特貢獻(xiàn)的有克拉克(Ruth Clark)、馬扎諾(Robert J. Marzano)、斯滕伯格(Robert J. Sternberg)和艾特默(Peg A. Ertmer)等人。在他們的研究中所揭示出的道理表明：學(xué)優(yōu)生與學(xué)困生的差異主要不是知識(shí)內(nèi)容量(例如基礎(chǔ)薄弱)的差異，而是在知己、知事和知人方面質(zhì)的分野?！爸骸北硎灸茏晕遗袛嗍欠駬碛凶銐虻膶W(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)資源和具備實(shí)時(shí)、動(dòng)態(tài)的自我調(diào)節(jié)能力；“知事”表示是否能把

9、握學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)，知道教師和教材提出了什么樣的要求，所學(xué)知識(shí)技能有什么樣的特點(diǎn)，需要花費(fèi)多少時(shí)間和精力等；“知人”表示能對(duì)學(xué)習(xí)同伴有什么優(yōu)勢(shì)與不足，自己是不是能夠幫助別人或者得到他人的幫助等做到心中有數(shù)。具有“三知”的人被稱之為“專家型學(xué)習(xí)者”。更加推廣開去說，教育改革應(yīng)致力于培養(yǎng)學(xué)生愿意學(xué)、學(xué)得懂和會(huì)表現(xiàn)的現(xiàn)代學(xué)習(xí)品質(zhì)，這樣一種“三維目標(biāo)”有賴于“三知”學(xué)習(xí)過程。如果每一個(gè)人能夠做到“知己、知事和知人”，那么，人人都會(huì)成為學(xué)優(yōu)生。3    要義三：實(shí)現(xiàn)遷移    所謂學(xué)習(xí)遷移，就是能夠?qū)W(xué)到的東 

10、60;   西在后續(xù)的學(xué)習(xí)與生活中用來解決問題。將遷移看做教學(xué)的主要目標(biāo)，這恐怕沒有人會(huì)反對(duì)，但問題的關(guān)鍵是，遷移到底是如何發(fā)生的。    梅耶(Richard E.Mayer)指出：100多年來，心理學(xué)家一直在努力探尋如何更好地促進(jìn)遷移，形成了三種關(guān)于遷移的主要觀點(diǎn)。首先是“一般遷移”(general transfer)，指的是某些學(xué)科的訓(xùn)練可以促進(jìn)一般心智技能發(fā)展。實(shí)際上這就是“形式訓(xùn)練說”，即掌握某些學(xué)科如拉丁語和幾何學(xué)可以培養(yǎng)正確的思維習(xí)慣以改進(jìn)其他學(xué)習(xí)任務(wù)的成效。其次是“具體遷移”(specific transfer)，指只

11、有當(dāng)新任務(wù)學(xué)習(xí)所需要的技能與先前習(xí)得技能部分相同時(shí)，先前學(xué)習(xí)才有助于新問題的解決。這就是“共同要素說”。最后是“一般知識(shí)的具體遷移”(specific transfer of general knowledge)或者“混合遷移”(mixed transfer)學(xué)生能將學(xué)到的一般概念或原理應(yīng)用到需要相同概念或原理的新任務(wù)情境中。這被認(rèn)為是“軟硬適中”的遷移理論，其關(guān)鍵在于明確用于解決多種不同任務(wù)的一般策略和一般原則。例如，在閱讀學(xué)習(xí)中，學(xué)生掌握修辭結(jié)構(gòu)的一般概念，有助于其理解各種說明文。4    有些心理學(xué)家強(qiáng)調(diào)結(jié)合知識(shí)類型和學(xué)習(xí)任務(wù)類型的差異，來區(qū)分“近

12、遷移”與“遠(yuǎn)遷移”?？死嗽谂嘤龑ｉL一書中這樣說道：5有一些任務(wù)，無論什么時(shí)候、由什么人來做，執(zhí)行起來都是一樣的，這些任務(wù)就是所謂的常規(guī)任務(wù)。這類任務(wù)需要近遷移學(xué)業(yè)表現(xiàn)主要依靠重復(fù)應(yīng)用某種過程。另外一些工作環(huán)境中需要遠(yuǎn)遷移學(xué)業(yè)表現(xiàn)要求學(xué)習(xí)者自己做出判斷并進(jìn)行調(diào)整，每種情況都要靈活應(yīng)變。沒有一成不變的套路，每次都要依照特定的情況對(duì)一般原則作出變通。大多數(shù)的工作都是近遷移任務(wù)和遠(yuǎn)遷移任務(wù)的混合體。    近遷移適合形式訓(xùn)練說或者共同要素說，遠(yuǎn)遷移則需要采用梅耶提出的一般知識(shí)具體應(yīng)用的遷移理論。也就是說，近遷移只需要熟練規(guī)則，而遠(yuǎn)遷移則需要建構(gòu)圖式。圖式建構(gòu)與

13、規(guī)則熟練的差別化要求，或者說熟練的規(guī)則與認(rèn)知圖式協(xié)同并舉，為實(shí)現(xiàn)遷移提供了必要條件。因?yàn)橐?guī)則可以直接驅(qū)動(dòng)完成新問題中熟悉的方面，而認(rèn)知圖式則可以用來應(yīng)對(duì)相同問題的不熟悉方面。    很顯然，要實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)遷移，重要的是要考慮教學(xué)實(shí)際應(yīng)用的情境。不僅要掌握規(guī)則與步驟，實(shí)現(xiàn)近遷移；更要理解概念與原理，學(xué)會(huì)類比與分析，運(yùn)用認(rèn)知圖式來解決問題，實(shí)現(xiàn)遠(yuǎn)遷移。會(huì)遷移，就意味著我們要放棄原來的教學(xué)中以“覆蓋內(nèi)容”或者“以本為本”的做法，通過建構(gòu)認(rèn)知圖式來掌握基本知識(shí)結(jié)構(gòu)與方法原理。為什么像托福和雅思等英語水平考試均有比較好的可靠性，這是因?yàn)樗鼨z測(cè)的是素養(yǎng)和能力，不受到采用

14、了哪一套教材所制約?，F(xiàn)在的PISA考試也令人信服，幾十個(gè)國家采用的教材均不一樣，但是在初中程度的閱讀、科學(xué)和數(shù)學(xué)水平的檢測(cè)中都能反映出可資比較的學(xué)習(xí)能力水平來。這就是我們所向往的學(xué)習(xí)遷移啊!    要義四：意義生成    意義生成學(xué)習(xí)是什么，需要什么樣的條件呢?可以說，以上關(guān)于有效教學(xué)要義的討論，都是基于倡導(dǎo)意義生成學(xué)習(xí)這樣一個(gè)事實(shí)。大家都會(huì)引用奧蘇貝爾(David P.Ausubel，1918-2008)在教育心理學(xué)：認(rèn)知取向一書扉頁上的名言：“如果我不得不將教育心理學(xué)還原成為一條原理的話，我將會(huì)說，影響學(xué)習(xí)的最

15、主要因素是學(xué)生已經(jīng)知道了什么。要據(jù)此開展教學(xué)?！辈贿^，奧蘇貝爾晚年對(duì)他的有意義言語學(xué)習(xí)理論作出了系統(tǒng)反思和修訂，拓展了這一認(rèn)識(shí)。奧蘇貝爾在新書獲得與保持知識(shí)的認(rèn)知觀的扉頁中重新對(duì)意義學(xué)習(xí)作出了演繹，他說道：6知識(shí)是一種依托于認(rèn)知(“求知”)心理過程的有意義產(chǎn)品。這種產(chǎn)品關(guān)乎“邏輯的”(文化的)意義觀念和相關(guān)背景(“錨樁”)觀念之間的互動(dòng)。這種互動(dòng)是在特定學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(或其知識(shí)結(jié)構(gòu))中發(fā)生的，也是在意義學(xué)習(xí)或者獲得與保持知識(shí)的心理“定勢(shì)”中發(fā)生的。    奧蘇貝爾的這段話表明了認(rèn)知結(jié)構(gòu)與心理定勢(shì)的互動(dòng)使得文化意義上的知識(shí)與個(gè)體原有經(jīng)驗(yàn)之間進(jìn)行融合，從而

16、實(shí)現(xiàn)了意義生成學(xué)習(xí)，這說明了什么呢?說明了意義學(xué)習(xí)是一種歷史與現(xiàn)實(shí)的對(duì)話，個(gè)體與群體的互動(dòng)，是將外部客觀的真理轉(zhuǎn)換為內(nèi)部體驗(yàn)的知識(shí)，不是傳遞而是建構(gòu)。    這正如梅耶所倡導(dǎo)的，意義生成是聚焦重要內(nèi)容、梳理新知和新舊知識(shí)整合共同的結(jié)果，尤其是深層理解，取決于新舊融合與融會(huì)貫通的程度。所以，一個(gè)人學(xué)習(xí)的深度有表層理解和深層理解。意義不僅僅在真理本身的客觀性中，不僅僅在新知識(shí)本身的結(jié)構(gòu)中，更重要的是在新舊知識(shí)的結(jié)合中?？梢哉f，每一個(gè)人所擁有的舊知識(shí)，在很大程度上決定了理解的深度和獨(dú)特性。意義不在對(duì)新知識(shí)本身的講深講透講細(xì)中，意義在每一個(gè)學(xué)習(xí)者獨(dú)特的新舊融合和

17、融會(huì)貫通中。    要義五：內(nèi)外協(xié)調(diào)    學(xué)習(xí)與教學(xué)是一體兩面的事情。這是內(nèi)部與外部的關(guān)系。加涅(Robert M.Gagné)曾經(jīng)將自己的教學(xué)設(shè)計(jì)理論稱之為“學(xué)習(xí)的條件”理論。學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件是指學(xué)習(xí)的過程和學(xué)習(xí)的結(jié)果，學(xué)習(xí)的外部條件是指環(huán)境的影響尤其是促進(jìn)教學(xué)的具體步驟。    筆者認(rèn)為，要發(fā)揮好教學(xué)的促進(jìn)作用，必須要了解學(xué)習(xí)的本質(zhì)。只有把握學(xué)習(xí)的性質(zhì)，我們才能在教學(xué)的天地中自由馳騁。學(xué)習(xí)是指在某個(gè)學(xué)習(xí)場(chǎng)所中學(xué)習(xí)者個(gè)體自身所發(fā)生的事情。許多人在一個(gè)場(chǎng)所“學(xué)習(xí)”(

18、study)，但是并不等于說它真正在“學(xué)習(xí)”(learning)。梅耶曾經(jīng)總結(jié)道：100多年來的學(xué)習(xí)理論研究對(duì)學(xué)習(xí)的刻畫可以分為三種主流認(rèn)識(shí)：一是把學(xué)習(xí)看做增強(qiáng)反應(yīng)；二是把學(xué)習(xí)視同知識(shí)獲得；三是把學(xué)習(xí)喻為知識(shí)建構(gòu)。7筆者認(rèn)為，如果加上人本主義教學(xué)觀的看法，學(xué)習(xí)還應(yīng)該是自我實(shí)現(xiàn)/表現(xiàn)。我們可以這樣來看待“學(xué)習(xí)”，這是發(fā)生在學(xué)習(xí)者身上的一種相對(duì)持久的經(jīng)驗(yàn)變化。這樣的變化主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的變化；二是學(xué)習(xí)者外部行為表現(xiàn)。只有內(nèi)外協(xié)調(diào)一致，才能真正做到實(shí)現(xiàn)遷移。如何理解這樣的定義呢?首先，學(xué)習(xí)是發(fā)生在學(xué)習(xí)者自己身上的。其次，學(xué)習(xí)是一種經(jīng)驗(yàn)的變化，而不是身體的變化。再次，學(xué)習(xí)是內(nèi)

19、外協(xié)調(diào)發(fā)生的。內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的變化包括了認(rèn)知變化和情意變化。外部行為表現(xiàn)是     指學(xué)習(xí)者通過軀體和肌肉的協(xié)調(diào)運(yùn)動(dòng)來展示所學(xué)到的東西，來操作或者執(zhí)行某些動(dòng)作，完成任務(wù)或者解決問題。    學(xué)習(xí)的本質(zhì)是變化，是一種狀態(tài)到另一種狀態(tài)的變化，這就是發(fā)展。所以，學(xué)習(xí)的本質(zhì)，其實(shí)就是發(fā)展的本質(zhì)。內(nèi)部變化是基礎(chǔ)，是根本；外部表現(xiàn)是形式，是承載體。我們既要強(qiáng)調(diào)內(nèi)部的體驗(yàn)，內(nèi)部的建構(gòu)，同時(shí)也一定要重視外部的表現(xiàn)。教師是通過學(xué)生的“表現(xiàn)力”來推斷他的“攝取力”。內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的變化與外部行為的表現(xiàn)之間呈現(xiàn)出一種“以內(nèi)養(yǎng)外，以外表內(nèi)；內(nèi)

20、外協(xié)調(diào)，表里貫通”的關(guān)系。    要義六：學(xué)教統(tǒng)一    學(xué)習(xí)與教學(xué)究竟是一種怎樣的關(guān)系呢?是學(xué)重要還是教重要，是學(xué)在先還是教在先呢?這確實(shí)是難以簡(jiǎn)單、籠統(tǒng)地下結(jié)論。聯(lián)合國教科文組織曾經(jīng)探討過生本學(xué)習(xí)環(huán)境下師生角色轉(zhuǎn)變的特征教師的角色從知識(shí)的傳遞者、信息的主要來源、學(xué)科內(nèi)容專家和知識(shí)寶庫轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)的促進(jìn)者、協(xié)作者、輔導(dǎo)者、指導(dǎo)者、知識(shí)導(dǎo)航者與學(xué)習(xí)伙伴；學(xué)生的角色從信息被動(dòng)的接受者，復(fù)現(xiàn)知識(shí)，學(xué)習(xí)是一種孤苦伶仃、獨(dú)善其身的活動(dòng)轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)過程主動(dòng)的參與者，像專家一樣積極參與創(chuàng)造與分享知識(shí)，學(xué)習(xí)是彼此協(xié)作分享、互補(bǔ)融通的活動(dòng)

21、。8不過，這樣一種“從什么轉(zhuǎn)向什么”的思維實(shí)在有點(diǎn)偏頗，因?yàn)槭挛锉旧硎且粋€(gè)連續(xù)統(tǒng)一體，兩個(gè)極端未必就是好事。也許，“平衡學(xué)習(xí)”的視角更為可取。一般的說，學(xué)與教是處于同等重要的地位。決不能說倡導(dǎo)“生本教學(xué)”就是將學(xué)生放在首要位置。教師第一還是學(xué)生第一，這恐怕是個(gè)偽命題。學(xué)習(xí)與教學(xué)本來就是一體兩面的事情。雖然我們都同意現(xiàn)代教學(xué)是以學(xué)習(xí)者為中心的，是一種“生本教學(xué)”。但是，這并不意味著可以輕視教學(xué)的作用，無視教師的存在。學(xué)習(xí)與教學(xué)、學(xué)生與教師，只有兩個(gè)方面協(xié)調(diào)平衡了，才是我們向往的境界。有兩個(gè)積極性比只有一個(gè)積極性好。只講一個(gè)主體，不管是學(xué)生主體還是教師主體，都是單方而甚至是片面的。 &#

22、160;  教師與學(xué)生，都既是主體又是客體。主體與客體是相對(duì)而言的，我們不僅能夠?qū)⑼獠康娜嘶蛘呤挛镒鳛榭腕w來認(rèn)識(shí)，同時(shí)也能將自己作為客體來認(rèn)識(shí)。所謂反思也好，自我調(diào)節(jié)也好，實(shí)際上就是將自己既作為認(rèn)識(shí)的對(duì)象，也作為認(rèn)識(shí)的主體。而且，教師與學(xué)生這兩種主體不是簡(jiǎn)單的平行主體，而是呈現(xiàn)了一種“互為主客體，自為主客體”的關(guān)系，他們?cè)谝粋€(gè)學(xué)習(xí)共同體環(huán)境中，以課程或者教材為中介，體現(xiàn)了一種“以教定學(xué)與以學(xué)受教”和“以教促學(xué)與以學(xué)論教”的復(fù)合關(guān)系。    關(guān)于學(xué)教統(tǒng)一的重要性，我們還必須從學(xué)習(xí)和教學(xué)的現(xiàn)代理解中去認(rèn)識(shí)。一般來說，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者內(nèi)部發(fā)生的

23、變化，教學(xué)是推動(dòng)這種變化的外部力量。學(xué)習(xí)沒有教學(xué)也可以進(jìn)行，但由于教學(xué)是一種系統(tǒng)的安排，是一種體系化的外部影響，所以，有沒有教學(xué)，教學(xué)是不是符合學(xué)習(xí)的性質(zhì)與要求，這絕對(duì)是不一樣的。所謂生本教學(xué)，不是要脫離教學(xué)去學(xué)習(xí)，而是指教學(xué)要更好地為促進(jìn)學(xué)習(xí)服務(wù)。    學(xué)教統(tǒng)一，當(dāng)然是從先有學(xué)習(xí)后有教學(xué)這一意義上說的，如果沒有學(xué)習(xí)，就無所謂教學(xué)了，因?yàn)榻虒W(xué)本來就是為促進(jìn)學(xué)習(xí)服務(wù)的；反過來，沒有教學(xué)，學(xué)習(xí)能不能進(jìn)行呢?當(dāng)然是可以的，但是效能會(huì)大大降低。所以，學(xué)習(xí)與教學(xué)常常相伴而生，是共進(jìn)退同榮辱，缺少了誰，貶損誰或者抬高誰都不是好事情。大家都喜歡引用葉圣陶先生的名言，

24、教是為了達(dá)到不需要教的目的。確實(shí)如此?？傆幸惶欤敖獭睍?huì)退出舞臺(tái)，學(xué)習(xí)者可以真正自學(xué)了。但是為了這一天早些到來，我們必須還要在“教”上面下工夫。所以，從這個(gè)意義上說，是先有教后有學(xué)，是教師教會(huì)了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)，幫助他形成了自我計(jì)劃、自我調(diào)節(jié)和自我監(jiān)控的學(xué)習(xí)能力。這就是從扶到放的學(xué)習(xí)，既不是大包大攬，一點(diǎn)不肯放手；也不是撒手不管，得失任憑由之。    要義七：扶放有度    不要簡(jiǎn)單地說先學(xué)后教還是先教后學(xué)。學(xué)需要教的促進(jìn)，沒有教，也是可以學(xué)的，但是為了更高效的學(xué)，這就需要教了。問題是教什么，教多少，何時(shí)何地教，這就需要

25、有一個(gè)“扶放有度”的把握?？傮w原則是先扶后放，逐漸放手。教的目的是為了達(dá)到不需要教的境界，但是為了這個(gè)境界，就需要先教。就像一個(gè)嬰兒學(xué)習(xí)說話、學(xué)習(xí)走路一樣，總是先提供支架，再慢慢獨(dú)立。梅耶所講的“少教不教不管用”，“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不管用”，梅里爾(M.David Merrill)提出的“五星教學(xué)”等均表達(dá)了類似的主張。    曾幾何時(shí)，我們熱衷于爭(zhēng)辯發(fā)現(xiàn)教學(xué)與接受教學(xué)孰優(yōu)孰劣。奧蘇貝爾在20世紀(jì)70年代就提出了“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”和“接受學(xué)習(xí)”孰優(yōu)孰劣，應(yīng)該放在“意義學(xué)習(xí)”與“機(jī)械學(xué)習(xí)”的新維度去考察。奧蘇貝爾最新的認(rèn)識(shí)依然如此，他的結(jié)論是“意義學(xué)習(xí)是主動(dòng)學(xué)習(xí)”，“意

26、義學(xué)習(xí)絕大部分是接受學(xué)習(xí)”。6    梅耶最近就這個(gè)問題發(fā)表了一個(gè)重要的看法：9他認(rèn)為，主動(dòng)教學(xué)方式的典型代表是發(fā)現(xiàn)教學(xué)，即行為上重表現(xiàn)，解決問題靠做中學(xué)。梅耶的研究和其他學(xué)者的一些研究表明，主動(dòng)教學(xué)方式尤其是純發(fā)現(xiàn)教學(xué)等于是教師撒手不管，學(xué)習(xí)效果差強(qiáng)人意。那么，主動(dòng)教學(xué)方式是不是永遠(yuǎn)無效呢?回答是否定的。在兩種條件滿足后，主動(dòng)教學(xué)方式能起到促進(jìn)主動(dòng)學(xué)習(xí)的作用，實(shí)際上這就是“指導(dǎo)性發(fā)現(xiàn)教學(xué)”。一是在發(fā)現(xiàn)中提供必要的指導(dǎo)，二是學(xué)習(xí)者有一定的經(jīng)驗(yàn)或者基礎(chǔ)。通過介入指導(dǎo)，減少了外部加工，騰出了必要的工作記憶資源留給基本加工和生成加工，大大減少了認(rèn)知負(fù)擔(dān)。

27、60;   為此，整體教學(xué)設(shè)計(jì)理論的代表人物范·梅里恩伯爾(Jeroen J.G. Van Merrinboer)新近提出了一個(gè)從扶到放的操作要義。簡(jiǎn)略地說，就是在一系列給出的學(xué)習(xí)任務(wù)中，第一個(gè)任務(wù)是最后要獨(dú)立完成的那個(gè)任務(wù)的簡(jiǎn)化版，但是教師扶持的力度卻是最大的，中間的任務(wù)慢慢地增加復(fù)雜性或者綜合程度，但是扶持的力度逐漸降低，直至最后完全撤除腳手架，獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)。10因此，范·梅里恩伯爾團(tuán)隊(duì)10余年研發(fā)提出的“四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式”為從扶到放提出了一個(gè)完整的藍(lán)圖(及其相配套的十個(gè)操作步驟)，這就是“面向完整任務(wù)(指向?qū)W習(xí)遷移)，講清相關(guān)知能(建

28、立圖式)，提供支持程序(掌握規(guī)則     )和安排專項(xiàng)操練(實(shí)現(xiàn)自動(dòng)化)”。10    為了體現(xiàn)從扶到放，范·梅里恩伯爾提出了學(xué)習(xí)任務(wù)與教學(xué)支持之間的良性組合關(guān)系：從完全扶持的“案例學(xué)習(xí)”(提供了給定狀態(tài)、目標(biāo)狀態(tài)和解決方案)到完全放手的“常見任務(wù)”(提供了給定狀態(tài)，未給出目標(biāo)狀態(tài)和需要尋找解決方案)，這是兩個(gè)極端，中間通過一系列的“補(bǔ)全任務(wù)”予以過渡(視情況區(qū)別對(duì)給定狀態(tài)、目標(biāo)狀態(tài)和解決方案予以一定的屏蔽，要求通過補(bǔ)全缺口來證明掌握了什么)。10    如果用這樣

29、的思路來處理好語文教學(xué)中單元課文的“精讀”與“略讀”問題，那么實(shí)際上，略讀課文不是指那種不重要的課文，可以少花力氣的課文，而是指教師應(yīng)該基本甚至完全放手的課文。其重要程度同精讀課文是一樣的，是作為檢驗(yàn)有沒有掌握精讀課文，能不能實(shí)現(xiàn)知識(shí)技能的遷移的標(biāo)志。學(xué)好某一個(gè)單元的標(biāo)志不是看能否復(fù)述所學(xué)過的課文中問題，而是看是不是能夠獨(dú)立學(xué)會(huì)最后一篇略讀課文。這就是遷移。    要義八：環(huán)境友好    首先，友好的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境是指物理環(huán)境。傳統(tǒng)的課堂秧田形排座顯然已經(jīng)不適宜于高互動(dòng)的教學(xué)傳遞了。采用會(huì)晤形、圓形、馬蹄形等排座方式

30、有利于學(xué)習(xí)者彼此交流。當(dāng)然，還有一個(gè)重要的形式是教師的講臺(tái)。那種高高在上的講臺(tái)無疑是暗示著教師是知識(shí)的權(quán)威。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)倡導(dǎo)的教師角色不是“講壇圣賢”(sage on the stage)而是“協(xié)同指導(dǎo)”(guide on the side)。問題是教師該如何在以呈現(xiàn)、講解、回答問題為特征的“講臺(tái)圣賢”與以支持學(xué)習(xí)者研究、發(fā)現(xiàn)、分享學(xué)習(xí)所得為特征的“協(xié)同指導(dǎo)”角色間取得平衡。我們經(jīng)常習(xí)慣于將教師看成是向?qū)?，是?quán)威，是蠟燭，是太陽，不過，最好還是看成是學(xué)習(xí)共同體的一員，甚至不一定是平等中的“首席”。這樣說，不是貶低教師的作用，不是否定教的功能。而是說，教學(xué)中最重要的功能不是傳遞與灌輸，而是開啟心

31、靈。怎么開啟呢，最重要的不是以講教材為己任，梳理了教材就算完成了教學(xué)任務(wù)，而是從扶到放，以是否能夠獨(dú)立學(xué)會(huì)體現(xiàn)教材水平的內(nèi)容為標(biāo)志。這就是遷移。    其次，友好的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境是指心理環(huán)境。教師的角色與功能最重要的是體現(xiàn)在心理環(huán)境中。生本教學(xué)的一個(gè)重要條件就是看教師與學(xué)習(xí)者是不是能夠共同營造出一種心理安全與心理自由的學(xué)習(xí)環(huán)境。我們經(jīng)常講要培養(yǎng)創(chuàng)造力，實(shí)際上其前提是首先要做到心情舒暢、廣開言路。試想，如果一個(gè)學(xué)習(xí)者擔(dān)心自己的想法和做法會(huì)不會(huì)被教師或者同學(xué)取笑甚至斥責(zé)，那么，他還會(huì)有勇氣在眾人面前表達(dá)自己的見解嗎?以往的課堂不僅將學(xué)習(xí)者分成三六九等，而且往往

32、在教學(xué)中用貼標(biāo)簽的方式羞辱人。冷漠、疏遠(yuǎn)、隔閡、貶損、孤立、譏諷等心理折磨或者“心罰”的做法在我們的課堂中并不少見。友好的課堂心理環(huán)境一定要作為重中之重來建設(shè)。可以說，我們以往考察教師的教學(xué)能力關(guān)注教師是不是普通話很標(biāo)準(zhǔn)，是不是形象可親，是不是板書規(guī)范等?，F(xiàn)在我們認(rèn)識(shí)到，教學(xué)不是獨(dú)白而是對(duì)話，教師不是播音員而是導(dǎo)演、主持人和演員一體化的角色。所以，以前在教師教育中很看重的東西，將來有些會(huì)慢慢淡化了，而以往被忽視的技能，像主持活動(dòng)進(jìn)程、協(xié)調(diào)沖突與矛盾、分享意見與質(zhì)疑等會(huì)日益受到青睞。    心理環(huán)境的建設(shè)主要依靠學(xué)習(xí)共同體和小組互助合作。不要覺得互助合作學(xué)

33、習(xí)只是簡(jiǎn)單的方法，實(shí)際上最重要的體驗(yàn)在于合作圈或者共同體成員之間是榮辱與共休戚相關(guān)的關(guān)系，彼此之間有一種家庭般的溫暖。幫助別人不是單向的付出或者奉獻(xiàn)，而是互惠互利的投資。合作學(xué)習(xí)的最大訣竅在于它把友好心理環(huán)境的建設(shè)放在了首位，人人為我，我為人人。    再次，友好的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境，是指技術(shù)環(huán)境?，F(xiàn)在已經(jīng)有了“云計(jì)算服務(wù)中心”，也許不久的將來會(huì)有云教學(xué)服務(wù)中心。信息化時(shí)代課堂打破了時(shí)空阻隔，身在課堂放眼世界成為了現(xiàn)實(shí)。在信息化教學(xué)環(huán)境之前，我們要模擬現(xiàn)實(shí)世界，要追蹤變遷的歷史和預(yù)測(cè)未來，主要依靠的是語言和文字。現(xiàn)在，我們有了網(wǎng)絡(luò)、在線和多媒體教學(xué)集成系統(tǒng)，虛

34、擬世界和現(xiàn)實(shí)世界連為一體，言語模擬和視像模擬相得益彰。    技術(shù)對(duì)課堂的影響甚至可能會(huì)縮短學(xué)生在校時(shí)間。因?yàn)樵谛？臻g實(shí)時(shí)課堂、教師親歷教學(xué)是傳統(tǒng)課堂的一大特色。教師只是限于能夠到場(chǎng)的科任教師，難以了解外面世界的精彩。以至于大凡特級(jí)教師傳經(jīng)送寶，支教下鄉(xiāng)，大家都趨之若鶩，甚至到了頂禮膜拜的地步。如果我們有了在線學(xué)習(xí)系統(tǒng)，如果能夠?qū)?shí)時(shí)教學(xué)和在線教學(xué)結(jié)合起來，將來有可能半天在校實(shí)時(shí)群體學(xué)習(xí)，半天在家獨(dú)立學(xué)習(xí)或者在線虛擬結(jié)對(duì)學(xué)習(xí)等。這樣，課堂實(shí)時(shí)教學(xué)的功能將進(jìn)一步轉(zhuǎn)變?yōu)橛懻?、展示、分享與質(zhì)疑等。技術(shù)對(duì)課堂的轉(zhuǎn)型一點(diǎn)也不能低估，包括像電子書包等互動(dòng)媒體會(huì)很快在

35、課堂中普及開來。大腦記憶的功能將讓位于電腦，創(chuàng)意與分享將成為學(xué)校課堂實(shí)時(shí)教學(xué)的代名詞。當(dāng)然，技術(shù)環(huán)境不是單獨(dú)起作用的，只有技術(shù)決定論是不現(xiàn)實(shí)的，只有技術(shù)環(huán)境、心理環(huán)境和物理環(huán)境共同打造的新型課堂，才能隨時(shí)隨處地發(fā)揮出“舒心課堂、魅力教學(xué)”的特點(diǎn)。    要義九：系統(tǒng)設(shè)計(jì)    有序教學(xué)設(shè)計(jì)和整體教學(xué)設(shè)計(jì)的統(tǒng)一，是指在面向完整任務(wù)和聚焦解決問題的前提下，有序?qū)嵤└鱾€(gè)步驟，包括備課、上課和評(píng)課，動(dòng)態(tài)生成與預(yù)設(shè)安排的統(tǒng)一。有序教學(xué)設(shè)計(jì)是教學(xué)設(shè)計(jì)長期關(guān)注的重點(diǎn)?！坝行颉敝荚诎l(fā)揮教學(xué)設(shè)計(jì)過程環(huán)環(huán)相扣、層層相依的特色；整體教學(xué)

36、設(shè)計(jì)是教學(xué)設(shè)計(jì)一直以來想突破的難點(diǎn)。“整體”強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)設(shè)計(jì)要統(tǒng)攬全局、著眼系統(tǒng)的特色。一般來說，從加涅開始確立的教學(xué)設(shè)計(jì)理論是醉心于“有序”教學(xué)設(shè)計(jì)的，而建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論則尋求“整體”教學(xué)設(shè)計(jì)。那么，能不能兼顧兩者的優(yōu)勢(shì)，將授受主義和建構(gòu)主義融為一體，使主觀主義教學(xué)與客觀主義教學(xué)相得益彰呢?梅里爾教授近10年來一直倡導(dǎo)的“首要教學(xué)原理”(或稱“五星教學(xué)設(shè)計(jì)模式”)就是在這方面作出努力的杰出代表。11它汲取了從赫爾巴特到建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境等10余種教學(xué)理論的精華，既注重學(xué)會(huì)解決問題，又講究扎實(shí)指導(dǎo)，扶放得當(dāng)，學(xué)教統(tǒng)一，努力擺脫單純的發(fā)現(xiàn)探究或者先學(xué)后教的偏頗。    首要教學(xué)原理為什么可以被看成是有序教     學(xué)與整體教學(xué)結(jié)合的一個(gè)典范(當(dāng)然，它絕不是孤軍奮戰(zhàn)，其他與其相通的還有“四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式”和“理解為先設(shè)計(jì)模式”等)，乃是因?yàn)樵撃Ｊ街v究新平衡學(xué)習(xí)。倡導(dǎo)將具體的教學(xué)任務(wù)(教事實(shí)、概念、程序或