任務型教學理論與二語習得

1、淺談任務型教學理論與二語習得趙延志【摘 要】 任務型教學（task-based language teaching ）指一種以任務為核心單位計劃、組織語言教學的途徑。任務型語言教學的理論依據(jù)來自許多方面，有社會語言學、第二語言習得、課程理論等。本文從任務和任務型教學理論的基本原理出發(fā)，并在此基礎上淺談了任務型教學與第二語言習得相關理論?！娟P鍵詞】 任務；任務型教學；二語習得；輸入假說；互動假說；輸出假說一、任務關于“任務”一詞有各種各樣的定義?，F(xiàn)代漢語詞典（1992：965）中對“任務”一詞的解釋是：“制定擔任的工作，制定擔負的責任”，這也是大多數(shù)人對“任務”的理解。Nunan認為，語言學習中

2、的交際任務是學習者理解語言、運用語言、創(chuàng)造語言和相互交流的課堂教學活動。在作這樣的教學活動時，學習者的注意力集中于語言的意義，而非語言的形式上。Willis認為，任務是學習者為了做成某件事情用目標語進行的有交際目的的活動。Skehan對任務有如下表述：意義優(yōu)先，任務完成為主，評估基于任務完成與否。在語言學習認知法（A Cognitive Approach to Language Learning）一書中Skehan較為客觀地提出了任務的五個主要特征：意義是首要的；有某個交際問題要解決；于真實世界中類似的活動有一定關系；完成任務是首要考慮；根據(jù)任務的及結果評估任務的執(zhí)行情況。Long 認為，任務

3、是人們日常生活中從事的各式各樣的事情。Crookes 認為，任務是一項有特定目標的工作或活動。在語言教學中，“任務”泛指在課堂教學中為推進學習過程而要求學習者做的任何事情。在談到任務型教學時，“任務”這一概念通常是指以真實世界為參照、以形成語言意義為主旨的活動。不同的專家學者對于任務的類型也有不同的劃分方法。由于任務型教學中的“任務”與真實生活中的任務有很多相似之處，Nunan（1989：40-41）根據(jù)任務相似的程度將其分為“真實世界的任務”或“目標任務”（real-world tasks or target tasks）和“教學任務”（pedagogical tasks）。前者指那些在生活

4、中有類比對象或原型，即通過客觀分析考查后，根據(jù)實際需要設計的，旨在賦予學習者完成真實生活中類似任務的語言能力；后者包括基于第二語言習得的理論和相關研究，未必直接反應客觀實際的任務，只限于在一定的教育環(huán)境中運用。Willis把任務分為六種類型：列舉型任務（listing），學生圍繞所學的內容，按照一定的順序或關系羅列有關事實；整理型任務（ordering，sorting，classifing），學生對所學的內容進行歸納、總結和分類；比較型任務（comparing，matching），學生對類似的事物進行比較，找出相似和不同之處；解決問題型任務（problem solving），要求學生根據(jù)自己的

5、知識和推斷能力，用英語解決現(xiàn)實生活中可能遇到的問題；分享個人經(jīng)驗型任務（sharing personal experience），即鼓勵學生自由地用英語進行個人經(jīng)歷方面的交流；項目型任務（project），要求學生將所學的語言知識以專題項目的形式（如迎新年活動、接待外賓等）進行表演活動。薛基漢(1999)將任務分為兩大類：教學法任務(pedagogic tasks)和真實生活任務(real-life tasks)。前者主要指語言知識的學習，后者主要指運用語言知識去完成各種真實的生活、學習、工作等任務。語言教學理論還嘗試分析任務的構成要素。Nunan曾分析出任務的六個構成要素：輸入、活動、目標、

6、教師角色、學生角色和環(huán)境。Legutke 和Thomas提出另一種分析模式，它更多地將任務看做是社會教育框架下互動過程的一部分，而不是純粹的心理語言過程。該模式包括個人、團隊、主題三個主要組成成分，分別由我（I）、我們（We）和主題（Theme）三個詞表示。這兩種模式的共同點就在于都注重任務各要素之間的互動性質，但都沒有具體說明教師擔當怎樣的角色，怎樣在設計和呈現(xiàn)任務時發(fā)揮作用。此外，語言教學理論還嘗試將任務按難度分級。Nunan認為難度首先由語言輸入決定；其次，要求學習者所完成活動的性質也影響難度。而與語言輸入有關的難度因素包括：文本的語法復雜度、文本的長度、命題（信息）密集度、所用詞匯、語

7、速、信息的明細程度等等?？傊蝿招徒虒W或任務型學習中的任務不是一般的、孤立的或者可以任意組合的課內或課外的教學或學習活動，而是整個系統(tǒng)（或課程）的一個有機組成部分。所謂任務就是用語言（口頭的、書面的或綜合的）處理模擬的或真實的生活中的問題；任務各方面的有效綜合和相互作用指向課程的總體目標。任務既可以讓學生學到語言，又可以發(fā)展學生本身因此任務自身也具有教育價值。二、任務型教學任務型語言教學的研究始于20世紀80年代，而后prabhu在印度南部的Banglore進行了一項強交際法的實驗，提出了許多任務類型，并把學習內容設計成各種交際任務，讓學生通過完成任務進行學習。隨著研究的深入，任務型教學理論

8、于20世紀90年代在理論上逐步成熟，目前已成為我國外語界的研究熱點。關于任務型教學（task-based language teaching），Brown有如下表述：“任務型學習將任務置于教學法焦點的中心。它視學習過程為一系列直接與課程目標相聯(lián)系并服務于課程目標的任務，其目的超越了發(fā)為語言而練習語言?！保˙rown，H.D.1994：83）注釋： Brown, H.D.(1994) Teaching by Principles, Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall Regents.任務型教學的基本特征是以任務為核心單位計劃、組織教學，通常一個任務組成一個

9、獨立的教學單元，全部教學活動圍繞任務進行，服務于任務的完成。它采用以任務為中心的教學大綱（task-based syllabus），以任務為單位組織教學單元，以任務的完成為教學目標，其重點在學習的過程而不在預先設定的語言項目。Nunan （1991a：279）就任務型教學的特征概括如下： Nunan,D.(1991)Communicative Tasks and the Language Curriculum,TESL,Quarterly,25(2).強調通過用目的語互動學會交際；將真實文本引入學習環(huán)境；為學習者提供不僅關注語言，而其關注學習過程本身的機會；增強學習者個人經(jīng)歷作為重要的、促進課

10、堂學習的要素的作用；努力使課堂語言學習與課外語言激活聯(lián)系起來。薛基漢(1998)提出了任務型語言教學的五個特點：意義最為重要；學習者不是只重復人的話；與真實生活中的活動有相似之處；任務的完成是首要的；任務完成的結果是評價任務是否成功的關鍵。若對Nunan的表述進行分析，可發(fā)現(xiàn)其體現(xiàn)的任務型教學所遵循的原則，即互動性原則，語言材料的真實性原則，過程原則，重視學習者個人經(jīng)驗對學習的促進作用原則，課堂語言學習與課外語言使用相關性原則?？傊?，任務型語言教學( Task-based Language Teaching)是一種基于任務或以任務為基礎的語言教學途徑。它既是一種教學思想、教學理念、教學途徑，又

11、是一種具體的教學模式、教學方法。任務型教學要求教師首先使學生明白語言的意義，然后幫助學生學習語言的形式，即首先強調語言的流利性，再關注語言的準確性，使形式與意義有機地結合起來，提高使用語言的能力。它打破了傳統(tǒng)教學方法注重循序漸進和積累的老套路，不再按照教學內容從易到難的順序，而是以完成任務來進行教學，在完成“任務的過程中，培養(yǎng)學生的自學能力、創(chuàng)新精神和合作意識。三、任務型教學與二語習得在語言教學理論中關于任務的大量描述，特別是近年來“任務型教學”受到重視，這與二語習得研究相關。任務型教學有關第二語言學習過程的認識，以及教學應如何促進這一過程的最直接的啟示來自第二語言習得研究。Ellis （19

12、90:4） Ellis, R.(1990) Instructed Second Language Acquisition. Basil Blackwell.認為，二語習得研究在建構課堂語言學習理論時采三種途徑：（1）直接套用一般學習理論；（2）借用自然語言學習理論，特別是母語習得理論；（3）對語言課堂進行實證研究，收集定性資料，分析數(shù)據(jù)，通過對數(shù)據(jù)的解釋建立語言學習理論。這三種途徑恰恰反映了二語習得研究的階段性發(fā)展。任務型教學是建立在第二語言習得研究基礎上的一個具有重要影響的語言教學模式。它是以“ 語言習得和學習策略”為理論基礎, 以學生活動為課堂主體, 以學生發(fā)展為教學目的的先進教學模式。著

13、名的語言學家Krashen強調, 語言學習是習得, 而非學習, 即掌握語言大多數(shù)情況下它是在交際活動中使用語言的結果, 而不是單純訓練語言技能和學習語言知識的結果。Long指出, 語言必須通過“ 對話性互動” 才能習得。任務型教學作為促進第二語言習得的教學途徑，從最初的雛形、其后的演變發(fā)展，到逐漸形成一套由教學大綱、教學組織、教學實施構成的較為完善的方法體系無疑得益于第二語言習得研究。任務型教學的支持者認為：第二語言習得過程與第一語言習得過程中基本相同的部分比較重要；如同母語習得一樣，第二語言學習的實質條件是真實語言環(huán)境、大量的目的語接觸（輸入）和運用（輸出）機會以及學習者之間的意義協(xié)商；借用

14、任務組織教學可以創(chuàng)造上述條件。選擇與生活相關的交際任務能夠為學習者創(chuàng)造接近自然的語言學習環(huán)境，完成任務過程中學習者之間的互動（interaction）、意義協(xié)商（meaning negotiation）能夠產(chǎn)生大量的語言輸入、輸出和驗證假設機會，這本身就能夠甚至足以推動學習者語言能力的發(fā)展（Wells 1985）。 參見Wells, G.(1985) Language Development in the Pre-school Years. Cambridge University Press.許多研究者在闡述任務型教學遵循的學習原則時表達了這樣的想法：任務的作用在于提供了語言的輸入和輸出加工

15、，這對于語言習得是必要的。之所以如此是因為輸入和輸出需要意義協(xié)商與參與，其結果促進了語言習得（RichardsRodgers 2001: 228-229） 參見Richards Rodgers(2001) Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge University Press. Prabhu 認為, 以教師為中心的課堂教學常常有固定的課堂應對形式, 但這種形式阻礙自然的語言學習,因此需要有以學生為中心的課堂對應形式來代替。同時他還強調, 語言學習不僅要注意語言的形式, 更重要的是要注意語言的意義和語言學習的過程。輸入假說（

16、input hypothesis）是Krashen在其原有論點的基礎上于1985年提出的，是他用于解釋語言習得如何發(fā)生的理論?？死暾J為理解是輸入成為內化的前提，當學習者所接觸的語言形式略高于其現(xiàn)有水平，該語言形式就能夠被理解，繼而內化產(chǎn)生語言習得。他識別了有利于學習者內化的語言輸入的特征：有意義，略超出學習者現(xiàn)有水平，對學習者來說可理解。他特別提出了“i+1”的公式（i為學習者現(xiàn)有語言水平，i+1即略超出現(xiàn)有水平）。輸入假設是克拉申第二語言習得的核心部分。這一假設表明了他對第二語言習得者是如何接受并吸收語言材料這一過程的實質認識。輸入對于外語學習至關重要，盡管不是充分條件；輸入什么、如何輸入

17、一定要從“學”的角度予以考慮才有可能達到預期效果。這兩點在任務型教學中得到了充分重視。互動假說（the interaction hypothesis）1983年由Long提出。 Long, M.(1983a) Native Speaker / Non-native Speaker Conversation in the Second Language Classroon, in Clarke, M. and Handscombe, J. (eds).參考文獻：1豐玉芳，唐曉巖.“任務型語言教學法在英語教學中的運用”,外語與外語教學J. 2004年第6期.2 康林,劉衛(wèi)東.“論任務型語言教學法及

18、其在大學英語教學中的應用”,教育與職業(yè)J.2007年第2期.3賴沛權.“對任務型教學的理性認識與反思”,中國成人教育J.2007.2.4李鋒偉.“關于任務型語言教學的幾點思考”,教育與職業(yè)J.2004年第18期.5李廣鳳.“任務型英語課堂教學模式的探索”,中國教育學刊J.2007年第8期.6李黎.“論任務型教學理念對英語教學的啟示”,教學與管理2007.7.7穆國華.“任務型語言教學初探”,中國成人教育J. 2007.7.8王灝,馬健生.“對任務型英語教學的再認識”,教育科學J.2006年第6期.9魏永紅.任務型外語教學研究：認知心理學視角M.上海：華東師范大學出版社，2004.6.10徐丕青

19、,劉佳君,劉守義.“任務型英語語言教學研究”,商場現(xiàn)代化J.2005.9.11袁玲玲.“論英語任務型教學及其任務設計”,外國中小學教育J. 2006年第11期.12張瑞芳.“淺談任務型教學法在英語教學中的作用”,陜西師范大學學報(哲學社會科學版).2007.7.13鄭紅蘋.“英語任務型語言教學的內涵、特點及實施”，課程教材教法J.2006年第1期.14朱曉東,洪家騮.“英語任務型課堂教學模式初探”,教育與職業(yè)J.2006年第12期.15Bill Vanpatten, From Input to Output: A Teachers Guide to Second Language Acquisiti（從輸入到輸出第二語言習得教師手冊）M.北京：世界圖書出版公司北京公司，2007.7.16Marion Williams Robert L. Burden.Psychology for Language Teachers: a Social Constructivist Approach.（