新課改背景下現(xiàn)代教學設計的理念(2)

1、名師整理優(yōu)秀資源新課改背景下現(xiàn)代教學設計的理念在新課改的背景下， 現(xiàn)代教學設計就是采用系統(tǒng)科學的方法， 運用現(xiàn)代教育理論、學習理論和教學理論的原理對教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教學策略和教學評價等進行具體計劃， 創(chuàng)設教學 “系統(tǒng) ”、“程序 ”和“標準 ”的動態(tài)生成過程。其根本目的是獲得解決教學問題的最優(yōu)方法和策略， 促進學生的學習和發(fā)展。 我個人認為：只有以新課程理念為指導， 從現(xiàn)代教學設計入手， 轉(zhuǎn)變?nèi)粘＝虒W行為，才能使先進的新課程理念與實踐融為一體， 才能為有效地落實新課程標準奠定的良好基礎。一、現(xiàn)代教學設計的本質(zhì)特征（一 )發(fā)展性 教學由知識性功能向知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與

2、價值觀三位一體的發(fā)展性功能轉(zhuǎn)變，促進人的全面、和諧、可持續(xù)發(fā)展，是本次課程改革的核心理念。如何實現(xiàn)知識學習與促進發(fā)展的良性互動和雙贏呢 ?第一，從知識的維度看， 知識應按其內(nèi)在邏輯組成由簡單到復雜的知識結(jié)構(gòu)鏈， 使學生具有發(fā)現(xiàn)、認知、形成結(jié)構(gòu)的方法和能力。教學不是知識的簡單傳遞、復制和轉(zhuǎn)移，而是知識的生產(chǎn)、建構(gòu)、理解、體驗和感悟的過程。學生的發(fā)展關鍵在于如何把外在的知識轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的知識， 把公共的知識轉(zhuǎn)化為個體的知識。 第二，從教師的維度看， 教師應 “激活 ”以符號為主要載體的書本知識， 并對其進行個性化解讀和詮釋。教學如果沒有創(chuàng)造性，也會影響學生的發(fā)展。第三，從學生的維度看，學生的學習是一

3、個建構(gòu)、 同化和順應的過程， 學生應全身心地投入到教學過程中去。第四，從教學活動的維度看，要遵照教學的基本規(guī)律，并在具體的教學內(nèi)容和活動中促進學生的發(fā)展，避免教學過程中的 “急功近利 ”和 “泡沫 ”等現(xiàn)象發(fā)生。（二 )生態(tài)性新課程理念下的教學觀認為：教師、學生、教學媒介以及環(huán)境組成了一個生態(tài)系統(tǒng)，在這個系統(tǒng)中，諸因素相互之間猶如一條 “生態(tài)鏈 ”。這樣就構(gòu)成了一個和諧的 “學習的共同體 ”，通過彼此間心靈的對接、意見的交流、思想的碰撞、合作的探討， 從而實現(xiàn)知識的共同擁有和個性的全面發(fā)展。 教學過程既非教師中心或?qū)W生中心， 亦非以人為中心或以物為中心， 而要實現(xiàn)人與人、 人與環(huán)境的充分互動與

4、交往。 教師的主導作用、 媒體的輔助作用更多的表現(xiàn)在創(chuàng)設一種有趣有味的鮮活情境， 引領學生主動地思考和探索， 使學生處于最大限度地名師整理優(yōu)秀資源動手、動口、動眼、動腦的主體激活狀態(tài)。(三 )生成性眾所周知，傳統(tǒng)教學設計過分強調(diào)預設與控制，上課就是執(zhí)行教案，師生教學最理想的狀況就是完成教案中既定的任務，而不是 “節(jié)外生枝 ”。而基于生成性理念的當代課程與教學實踐表明： 課程不再僅僅是那種預先設定好的內(nèi)容 (如教材、預定的文本等 )，教學也不再僅僅是預設的活動，而是師生在特定的教學情境中通過對話、 互動并隨著教育過程的展開而自然生成的活動。 教學設計存在于整個教學過程的始終， 是一個動態(tài)、 發(fā)展

5、的概念。 教學設計要留有一定的時間和空間， 給學生創(chuàng)設自由發(fā)揮和互動的機會。 例如：教師在設計以問題為核心的教學時，應運用教學機智，不斷捕捉、判斷、篩選、重組課堂教學中從學生那里涌現(xiàn)出來的各種信息， 激發(fā) “蝴蝶效應 ”。一個問題解決了， 教師再引導、激發(fā)出新的問題，并通過對這些問題的深入分析和探究， 不斷激發(fā)學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的強烈欲望。(四 )差異性個體是發(fā)展著的獨立的主體，他們都以自己的方式建構(gòu)世界，不存在絕對的教學起點和終點，這是建構(gòu)主義學習理論的基本觀點。學習者發(fā)展的內(nèi)在動力是新的需要與原有水平之間的矛盾，差異是使所有的學生在原有基礎上都能真正地有所發(fā)展、 有所成功的基

6、本依據(jù)， 是推動教學的動力。 在教學設計中，教師應根據(jù)學習者個體的學習方式、學習傾向?qū)虒W目標、內(nèi)容、手段等進行選擇、組合和管理，要設計“異步運行 ”的學習環(huán)節(jié)，既給 “腿長 ”的學生放行，使他們能在班級 “方陣 ”中超前領跑，又給 “腿短 ”的學生提供相應的個別輔導，真正做到因材施教、分類指導。（五 )開放性 新課程倡導教學時空應從 “有限封閉 ”向 “無限開放 ”改變。一是開放的人文環(huán)境。要營造出民主、和諧、富有積極性和創(chuàng)造性的良好氛圍。二是開放的時空環(huán)境。 要向課堂內(nèi)外開放， 要考慮教材內(nèi)容與學生生活世界、 直接經(jīng)驗、個體知識、社會現(xiàn)實的溝通。三是開放的知識系統(tǒng)。要注重科學、技術和社會

7、(STS)與教育教學的滲透融合，要注重吸納現(xiàn)代物質(zhì)文明、政治文明、精神文明的最新成果。四是開放的教學形式。應從單一傳授、灌輸式的教學向自主、探究與合作全面融合的模式發(fā)展。五是開放的訓練內(nèi)容。要多安排具有多種條件、問題、算法及結(jié)果的作業(yè)以及項目設計。(六）反思性 教學是一個連續(xù)的不斷改進和提高的過程。教學設計，不僅是名師整理優(yōu)秀資源上課前的構(gòu)思，而且是課上、課后的修改、補充和完善。要使教學設計展現(xiàn)于具體的教學實踐之中， 融匯于具體的教學過程、 教學情境和教學環(huán)節(jié)之中， 完善于教學之后的自我校正、自我完善的動態(tài)思考中。教學設計沒有最好，只有更好。二、現(xiàn)代教學設計的要素分析（一 )教學任務及對象分析

8、理念是行動的先導， 是活動的靈魂。 只有在明確的教育觀念和教育理念的指導下，教學設計的方案和措施才能符合教學規(guī)律，避免盲目性，增強自覺性。筆者這里主要闡述教學設計的指導思想，知識、學生、學習和教學的基本觀念，教學過程實施策略的構(gòu)思等，這既是教學設計的出發(fā)點，也是教學目標的歸宿。從教學的背景來看， 教學主要是從教師、 學生、內(nèi)容和環(huán)境等方面進行思考與設計。一是從行為主體 學生當前的學習特點、 學習風格和人際交往特征進行分析。其中，學習起點是指當前學生的知識水平、技能水平、情感態(tài)度和動作技能水平等； 學習風格是指學生在長期的學習過程中養(yǎng)成的對環(huán)境、 時間、感知信息的通道、思考方式等方面的偏愛； 人

9、際交往特征是指學生在人際交往方面所表現(xiàn)出來的一些特點， 如性格的內(nèi)向與外向、 沖動與沉穩(wěn)、 情感型人格與理智型人格等。二是從環(huán)境（軟、硬兩方面）的設置、教學媒體的設施、班級的設置、課堂教學理念、 教師教學風格、 班級學習氛圍、 學習團隊及其構(gòu)成規(guī)則和勞動分工、課堂教學評價等方面進行分析。三是從教學過程中的即時狀態(tài)進行分析。就教學內(nèi)容來看，傳統(tǒng)教學中教師思維活動的對象主要集中在外部的學科知識上，教學設計的邏輯是知識成分間的達成結(jié)構(gòu)。由于學科知識是顯性知識， 所以傳統(tǒng)的教學在操作上過多地關注顯性內(nèi)容的運用。事實上，對于教學內(nèi)容的分析，一是要確定學生原有的學習習慣、學習方法、相關知識和技能。二是要分

10、析技能目標及其出現(xiàn)順序。 從起點能力到終點能力之間， 學生還有許多知識、 技能尚未掌握，而這又是達到終點知識的前提條件。 三是要分析支持性條件。 除了必要條件（技能目標 )的分析之外，還要進行支持性條件的分析。四是要把教材上死的符號式的信息內(nèi)存且內(nèi)化成教師自己的鮮活知識， 實現(xiàn)對教材的二次加工和創(chuàng)新。五是要從對學生認知結(jié)構(gòu)相互作用的形式、 特點和規(guī)律， 從對學習結(jié)果的類型、學習形式以及學生學習能力因素和非智力因素方面來確定教學內(nèi)容， 真正實現(xiàn) “用教材教 ”，而不是 “教教材 ”。名師整理優(yōu)秀資源教學的重點和難點內(nèi)容是根據(jù)教材和學生學習的思維規(guī)律和特點等實際情況決定的。為此，教師應從以下幾個方

11、面對教學對象進行分析： 學生的學習態(tài)度；學生的知識、技能、能力、學生的思維特征、遷移能力；學生的思維障礙表現(xiàn)及其成因等。（二 )教學目標分析從目標的主體和維度看，傳統(tǒng)教學目標所體現(xiàn)的主體主要是教師而非學生，目標設置中較多地關注知識、技能的培養(yǎng)， 缺少對能力和情感領域的設計。新課程從關注學生的學習出發(fā)， 強調(diào)學生是學習的主體， 教學目標是教學活動中師生共同的追求， 而不是由教師所操縱的， 目標的主體應該是教師和學生；目標要有層次性、全面性和明確性。從目標的陳述內(nèi)容和注意點看， 傳統(tǒng)教學設計一般只關注心理描述， 如“了解 ”“理解 ”等，而忽視外化的可操作的行為樣例。新課程在教學目標的描述上將心理

12、描述與行為目標相結(jié)合， 使教學目標的完備性和操作性都得以體現(xiàn)。 教師在掌握目標的陳述技術時需要注意以下幾點： 1)行為主體應是學生 ( 或師生共同作為主體），而不是教師； 2)目標必須是分領域、分層次陳述的； 3)行為動詞應盡可能是可理解的、可觀察的； 4)行為的結(jié)果必須表達，而且是學生經(jīng)過努力可以實現(xiàn)的； 5)必要時附上產(chǎn)生目標指向的結(jié)果行為的條件； 6)目標還應該是可操作、可評價的，并附有切實可行的評價標準。(三 )教學策略分析從教學的組織形式來分析， 現(xiàn)代教學設計強調(diào)探究學習、 合作學習、 自主學習等發(fā)展學生潛能的課堂教學組織形式； 注重自主學習中學生自主性和創(chuàng)造性的發(fā)揮，探究學習中情景

13、的體驗和問題解決的結(jié)論論證， 合作學習中增強師生、 生生間的交流和互動等。從教學方法來分析， 一是要以 “自主、合作、探究 ”作為教學方法選擇的基本參照，倡導學生主動參與、 樂于探究、勤于動手以及交流與合作能力的培養(yǎng)。 二是大力推進信息技術在教學過程中的應用， 促進信息技術與學科課程的整合。 信息技術與傳統(tǒng)媒體應當是 “共生性 ”而不是 “替代性 ”，是 “相輔相成 ”而不是 “有你無我 ”的關系。三是要符合學科特點，要因科而異，根據(jù)學科的重點選擇教學方法。四是要符合學生的實際， 如學生年齡、心理發(fā)展水平等均應作為教學方法選擇的重要名師整理優(yōu)秀資源基礎。五是要符合教師的個性。任何成功的教學方式

14、都是有 “個性特色 ”的，教無定法，乃為至法，難在創(chuàng)造。從學習方法來分析，新課程要求教師從以下幾方面來考慮學習方法的設計。一要制訂促進學生主動學習的教學策略。 教師要讓學生置身于民主的、 愉悅的課堂氛圍中放飛思維、潛心探究、 快樂創(chuàng)造。二要制訂促進學生自主學習的教學策略。教師要關注教學過程的問題性，從學生的經(jīng)驗、生活出發(fā)，創(chuàng)設 定的問題情境，通過組織多形式、多層次的課堂討論、操作、演示等豐富多樣的親歷活動來充實教學過程。 三要制訂促進學生創(chuàng)新學習的教學策略。 教學設計要考慮讓學生學會質(zhì)疑，善于發(fā)現(xiàn)問題、思考問題；學會探究，樂于進行研究性學習；學會評價，敢于發(fā)表不同意見和獨特的見解；學會反思，敢

15、于分析自身學習的得失，探索學習的規(guī)律。從教學媒體的運用來分析， 新課程的一個重要理念就是實現(xiàn)課程與教育技術的整合。由于新課程在關注學科知識基礎性的同時， 強調(diào)與現(xiàn)實生活、 學生經(jīng)驗的聯(lián)系，強調(diào)實際應用， 加強方法、應用、探究等方面的內(nèi)容以及學科間的綜合，因此，媒體也要消除以往只傳遞知識信息的局限， 在情景創(chuàng)設、 思想方法的展開和過程體驗等方面發(fā)揮重要的作用。(四 )教學過程分析現(xiàn)代教學系統(tǒng)的運動變化表現(xiàn)為教學活動進程 (簡稱教學過程 )。在新課程理念下，課堂教學在以 “目標 策略 評價 ”為主線安排教學進程的同時， 出現(xiàn)了 “活動 體驗 表現(xiàn) ”這一新進程。一方面，教學不再是單一的教師傳授知識

16、和學生純粹接受、掌握知識與技能的過程； 另一方面，教學過程中的每一個教學環(huán)節(jié)都要同時考慮教學的意圖、教學組織中活動的主體 (學生、教師或是由他們共同參與 )、行為 (探索、思考、討論、操作等 )和媒體的使用、時間的分配以及對教學效果的預期等，所以在一定的單位時間內(nèi)， 教學的活動過程是呈立體或網(wǎng)狀思維狀態(tài)的，教學諸因素不是沿 “教”這條單行線前行， 而是在學與教中交錯并朝著教學目標發(fā)展。(五 )教學評價分析現(xiàn)代教學評價的價值取向發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變。 在評價功能上， 弱化甄別、選拔與評優(yōu)，強化促進發(fā)展；在評價主體上，從單一主體轉(zhuǎn)向教師與學生、學生與學名師整理優(yōu)秀資源生、學生自評等多元主體和主體的交互化

17、； 在評價內(nèi)容上， 從只關注結(jié)果轉(zhuǎn)向同時關注目標、條件和過程，注重讓學生對知識形成真正的理解、感悟、情感體驗以及學生自我監(jiān)控、 反思能力的培養(yǎng)等； 在評價方法上， 從過分強調(diào)量化的測試型評價轉(zhuǎn)向重視質(zhì)性分析的非測試型評價； 在評價工具上， 注重選擇適當而有成效的方式以及編制優(yōu)良的評價工具； 在評價策略上， 注重課前的準備、 課程實施中的再次設計 (即興發(fā)揮和創(chuàng)造 )和課后反思性的有機結(jié)合；在評價實施上，從終結(jié)性評價轉(zhuǎn)向形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合。三、現(xiàn)代教學設計中幾個關系的處理(一 )標準與多元的關系傳統(tǒng)教學設計過分強調(diào) “統(tǒng)一要求或標準 ”，一貫用 “一把尺子 ”衡量所有的學生，忽視甚至害

18、怕進而試圖抹殺“差異 ”。新課程確立了 “差異就是一種資源、一種財富、一種動力 ”等一系列新的觀念。教師應結(jié)合每個學生的學習基礎、年齡特征等挖掘教材、教法、教學環(huán)節(jié)中的教育因素，并加以細化、篩選、甄別，制訂出分類、分層、有序的教學目標并進行差異化、針對性的教學。同時，也必須用理性精神完整地理解 “標準與多元 ”的關系問題。 “標準 ”是在 “多元 ”基礎上的標準， “多元 ”也是有 “標準 ”的多元。二是我們既需要“多元化 ”，更需要基于規(guī)律、真理的標準和規(guī)則。三是強調(diào)“標準 ”，但不是像傳統(tǒng)教學觀那樣，用“標準 ”去統(tǒng)一、壓制 “多元 ”。教師是 “平等中的首席 ”。教師在尊重學生的差異性、

19、多樣性、獨特性的基礎上，通過師生、生生之間的互動、對話，幫助學生建構(gòu)意義，而這樣的 “意義 ”雖因人而異， 但應該具有不同程度的 “真理 ”“規(guī)律 ”的成分，直至 “達成一致 ”。(二 )分析與綜合的關系教學設計中如果沒有諸多要素逐一分析的綜合則是膚淺的，難以揭示整個教學過程的本質(zhì)；而只有要素分析沒有綜合，必然是孤立的、片面的，并且缺乏整體功能的。因此，教學設計既需要以整體為背景進行要素分析，又需要以要素為根據(jù)進行綜合優(yōu)化， 使教學系統(tǒng)各要素處于相互匹配和最佳結(jié)合狀態(tài)。在結(jié)構(gòu)優(yōu)化上，一要注意教師、學生、教材、環(huán)境之間的橫向組合方式，即課堂教學進行到縱向的每個階段時， 教師要把全班教學、 小組或

20、成對學習、 個別學習恰當?shù)亟M合起來，以保證每個學生獲得更多的學習機會和最適合的學習時間；二要注意引名師整理優(yōu)秀資源導學生學習教材的縱向活動程序， 即在教學過程中教師從學生原有知識基礎和智能發(fā)展水平出發(fā)， 對教學和學生進行調(diào)控， 并按學生認識過程將每節(jié)課分為若干個相互聯(lián)系、相互促進的階段。（三 )探究與接受的關系第一，強調(diào)課堂教學要給學生提供充分的探究機會， 并不是否定知識傳授的獨特作用，也不是說每節(jié)課的所有知識都必須讓學生進行探究學習。 前人的科學知識都靠學生主動探究、 自我構(gòu)建是不現(xiàn)實的。 接受學習運用得好， 也可以讓學生學得主動有效，而探究學習運用不當也可能使課堂雜亂無章、 離題萬里。第二

21、，接受學習和探究學習是兩種不同的學習方式，二者在知識獲得方式、心理機制、思維過程、師生作用等方面都存在明顯的差異。 這些差異決定了它們之間相互制約、相互促進和互相補充的關系。 教師在教學中要努力達成不同學習方式之間的整合、平衡，根據(jù)教學的實際需要和學生學習方式的多樣性、 差異性和選擇性等特點，在接受學習中引入探究方法， 在探究過程中融進接受學習， 從而使傳統(tǒng)的演講法、實驗法、啟發(fā)分析法、講練結(jié)合法、模仿記憶法等常用的 “接受性 ”教學方法與課程改革倡導的自主、合作、探究學習方式有機、高效地結(jié)合起來，優(yōu)勢互補，取長補短，以求更好地促進學生的發(fā)展。(四 )預設與生成的關系預設是生成的基礎和前提， 生成是預設的擴展和升華。 對于預設與生成， 我們必須堅持兩者有機統(tǒng)一的原則。第一，凡事預則立，不預則廢。我國課堂教學歷來強調(diào)預設， 強調(diào)嚴格按既定的教學目標備課、 上課，這不僅有利于學生循序漸進、系統(tǒng)完整地學習知識，而且對課