后現(xiàn)代主義課程

1、后現(xiàn)代主義課程觀后現(xiàn)代主義是一個涉及領(lǐng)域相當(dāng)廣泛、內(nèi)部觀點(diǎn)歧義雜陳、影響波及整個世界的一種反思和批判現(xiàn)代主義的學(xué)術(shù)思潮。自十八世紀(jì)啟蒙運(yùn)動以來所定型的現(xiàn)代主義精神，滲透于人類日常與非日常生活的方方面面，它創(chuàng)造了許多“現(xiàn)代性的神話”，譬如中心性、基礎(chǔ)性、唯一性、精確性、直線性、對立性、獨(dú)霸性等，而這些神話又借助“科學(xué)”的光環(huán)獲得了不可動搖的神圣性與合法性。后現(xiàn)代主義思想家以其敏銳的洞察力、復(fù)雜的思維方式和寬闊的理論視野對現(xiàn)代主義所崇奉的“宏大敘事”給予了無情的解構(gòu)、批判與超越?，F(xiàn)代主義內(nèi)在地具有全球同質(zhì)化的傾向，由于后現(xiàn)代主義是對現(xiàn)代主義的批判與反思，因而它不可避免地具有了全球的性質(zhì)。后現(xiàn)代消解

2、中心，揭露“中心意識”的壟斷性、封閉性和排他性，以開放的觀點(diǎn)重新認(rèn)識邊緣的價值，強(qiáng)調(diào)邊緣而非中心對創(chuàng)新價值的歷史貢獻(xiàn)；后現(xiàn)代質(zhì)疑神圣，揭露“二元哲學(xué)”的控制性、直線性和權(quán)力性，以非線性的觀點(diǎn)重新認(rèn)識多元的價值，強(qiáng)調(diào)認(rèn)可和尊重“他者的他者性”和“多元對話”對世界共存文明的意義；后現(xiàn)代反對統(tǒng)整，揭露“宏大敘事”的虛假性、矛盾性和特殊性，以過程的觀點(diǎn)重新認(rèn)識復(fù)雜的價值，強(qiáng)調(diào)事物“不確定性”和“撒播狀態(tài)”的流動、轉(zhuǎn)變特征。20世紀(jì)70年代以來，后現(xiàn)代主義課程理論家運(yùn)用后現(xiàn)代精神對課程領(lǐng)域的現(xiàn)代主義進(jìn)行了無情地批判，諸如新馬克思主義、概念重建主義、女性主義、多元文化主義、政治理論主義、后結(jié)構(gòu)主義課程觀等

3、，都可以劃歸到后現(xiàn)代主義的陣營之下。其中，“多元文化主義”和“過程轉(zhuǎn)變主義”課程觀典型地展示了全球化的取向。多元文化主義課程觀源于多元文化教育，它認(rèn)為全球化的課程既不是全球普世性的課程，也不是一個封閉的體系，它是開放的、多元的和多樣的。全球化表征的是世界各部分之間的相互關(guān)系，表征的是一種結(jié)構(gòu)，各種文化只有在關(guān)系中才能確證自己的存在，才更加有活力，所以全球化課程只有多元化才能真正地體現(xiàn)全球性。由于在全球的課程勢力中，第三世界或文化弱勢國家處于邊緣地位，所以后現(xiàn)代主義對邊緣性課程給予了足夠的重視，譬如女性文化課程、民族文化課程等在后現(xiàn)代主義者的視野中都是有待發(fā)現(xiàn)的、富有獨(dú)特內(nèi)在價值的課程存在。文化

4、多元主義課程哲學(xué)不僅批判強(qiáng)勢文化國家課程的理論、政策和結(jié)構(gòu)的中心性、霸權(quán)性和宰制性，強(qiáng)調(diào)各民族國家特別是文化弱勢國家課程的獨(dú)特性和不可替代性，而且還積極倡導(dǎo)“文化間主義”和“跨文化主義”的課程建設(shè)，主張?jiān)诓煌幕恼n程之間建立起理解和寬容的精神，尊重并欣賞不同民族的語言、文化、哲學(xué)和思維方式，鏟除夜郎自大式的中心論訴求。譬如國際理解課程、和平課程、世界文明史課程和國際問題分析課程等都在一定程度上體現(xiàn)了后現(xiàn)代主義者的追求。過程轉(zhuǎn)變主義的后現(xiàn)代課程觀是一種重視過程和經(jīng)驗(yàn)的開放式的課程觀。1975年，美國后現(xiàn)代主義教育理論家威廉派納(發(fā)表的旅程：走向再概念化一文，引發(fā)了課程概念重建運(yùn)動，強(qiáng)調(diào)課程是一

5、種活動，是內(nèi)心世界的旅行，是個體在自己經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的“奔跑”。4(P396-414)在二十年后的理解課程一書中，他又進(jìn)一步指出課程是一個具有高度象征性的概念，它內(nèi)在地具有歷史、政治、人種、性別、現(xiàn)象學(xué)、自傳、美學(xué)、神學(xué)和國際化的意義。為了顯現(xiàn)課程的豐富性，體現(xiàn)它與參與者及其所生活世界的聯(lián)系，他又把課程實(shí)施視為一種復(fù)雜的對話過程。5(P847-848)在他看來，“對話”是開放的、富有個人經(jīng)歷的交談，其基礎(chǔ)是尊重每一個談話者的聲音，而不是求得一個聲音；期待不同形式的講話，而不是教科書式的講話；注重不同參與者之間的理解，而不是相互宰制。小威廉姆多爾的后現(xiàn)代課程論由于具有開放性、非線性、轉(zhuǎn)變性、復(fù)雜性和

6、生命性的特征，因此也蘊(yùn)含了豐富的全球性精神，譬如他主張?jiān)谌祟惒豢杀苊夂蜔o以逆轉(zhuǎn)地步入后現(xiàn)代時代的時候，應(yīng)當(dāng)把科學(xué)的理性與邏輯、故事的想象力與文化，以及精神的感覺與創(chuàng)造性這3s結(jié)合起來，這種思想對從個體心靈深處救治世界的分裂有著不可估量的價值；再譬如他關(guān)于后現(xiàn)代課程的旅程性、復(fù)雜性、宇觀性、會話性與社區(qū)性5C標(biāo)準(zhǔn)，簡直就可以直接作為全球化課程的組織原則；又譬如他關(guān)于后現(xiàn)代課程觀的豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性4R原則，對全球化課程的建構(gòu)也具有重要的方法論意義。多爾把課程內(nèi)在的疑問性、干擾性和可能性視為過程轉(zhuǎn)變性課程的本質(zhì)，強(qiáng)調(diào)了生態(tài)觀、全球觀和宇宙觀的課程內(nèi)涵，這顯然是對現(xiàn)代主義一元、封閉課程觀

7、的挑戰(zhàn)，是對全球多元、對話課程觀的有力支持。東北師大學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)后現(xiàn)代主義課程觀探析馮志軍作為一種思想觀念的后現(xiàn)代思潮，正日益引起人們的注意。在西方，運(yùn)用后現(xiàn)代主義思想考察各種學(xué)術(shù)領(lǐng)域，然后歸納出一套全新理論的現(xiàn)象時有所見。后現(xiàn)代主義課程觀就是在這一背景下，伴隨著后現(xiàn)代主義哲學(xué)和文化思潮對學(xué)校課程論的影響不斷擴(kuò)大而產(chǎn)生的。后現(xiàn)代主義課程觀對各種傳統(tǒng)課程理論，尤其對被視為現(xiàn)代主義課程典范的“泰勒原理”進(jìn)行了系統(tǒng)的批判和反思，并且以新的課程理論視角和價值觀念闡釋課程的本質(zhì)，對建構(gòu)新課程理論體系、深化課程改革具有現(xiàn)實(shí)的意義。一、后現(xiàn)代主義課程觀的理論淵源后現(xiàn)代主義的產(chǎn)生是與“現(xiàn)代性”的討論

8、相關(guān)的?，F(xiàn)代性思想迷戀理性和科學(xué)的作用，深信科學(xué)技術(shù)能夠征服自然，它認(rèn)為將科學(xué)技術(shù)應(yīng)用于社會改革，就能控制和改善人類的狀況。隨著科學(xué)的發(fā)展，人們在感受物質(zhì)生活日益豐富的同時，也驚異地發(fā)現(xiàn)科學(xué)是一把雙刃劍，它同時也創(chuàng)造出了毀滅人類自身的力量。兩次世界大戰(zhàn)的自相殘殺，地球環(huán)境的持續(xù)惡化，全球氣候變暖，自然災(zāi)害頻繁，科學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展增添了人們的擔(dān)憂。同時人類社會自身的邪教、恐怖活動等危害現(xiàn)象猖獗，各種反主流文化的盛行，科學(xué)主義以及它所倡導(dǎo)的價值觀不斷受到人們的審視，在對現(xiàn)代性成果的失望和絕望中，現(xiàn)代性正日益趨向崩潰。后現(xiàn)代主義在對現(xiàn)代性進(jìn)行多方位反思的過程中得以崛起和演化，并形成和發(fā)展為一種廣泛流行

9、并聲勢逐漸浩大的思想流派。后現(xiàn)代主義并非對現(xiàn)代主義的全盤否定，而是對現(xiàn)代性思想既否定承傳又批判創(chuàng)新的哲學(xué)和社會文化思潮，它既不是現(xiàn)有社會的一種存在狀態(tài)，也不是對新的社會類型的概括，而是更多的表現(xiàn)為一種哲學(xué)和思想文化方式。后現(xiàn)代主義有眾多派別，觀點(diǎn)各異，但本質(zhì)上有共同之處。后現(xiàn)代主義主張向統(tǒng)一性開戰(zhàn)，張揚(yáng)差異性和相對性，它強(qiáng)調(diào)解構(gòu)、摧毀和顛覆，使以往人類的理性主義和科學(xué)主義精神大廈得以崩塌；它反對真理和權(quán)威，認(rèn)為世界是異質(zhì)的、不確定的、無序的、多變的。對傳統(tǒng)理論、思想、觀念，后現(xiàn)代主義采取的是決裂和反思的鮮明態(tài)度，它以逆向思維分析方法批判、否定或超越現(xiàn)代化條件下所形成的社會理論基礎(chǔ)和價值取向。后

10、現(xiàn)代主義的蓬勃興起使它的觸角伸向幾乎所有人文和社會科學(xué)領(lǐng)域，它在教育領(lǐng)域扎根后不久就孕育出嶄新的后現(xiàn)代主義教育研究方法。教育領(lǐng)域的后現(xiàn)代主義學(xué)者把后現(xiàn)代主義引入教育領(lǐng)域，并以兩種形式出現(xiàn)，一是提出后現(xiàn)代教育的概念，陳述了后現(xiàn)代主義觀點(diǎn)下知識價值的新變化及對學(xué)校教育的影響；二是用后現(xiàn)代主義的思想觀點(diǎn)進(jìn)行教育理論的研究。后現(xiàn)代主義教育思想對現(xiàn)有的教育領(lǐng)域認(rèn)識論基礎(chǔ)作出了批判和否定?，F(xiàn)代主義教育學(xué)者認(rèn)為現(xiàn)代教育受科學(xué)確定性驅(qū)使，從教育內(nèi)容到教育方法，從教育制度、教育結(jié)構(gòu)的安排到各種各樣的教育計(jì)劃，教育依靠科學(xué)已經(jīng)“證明”或“測試”的知識，并以此為基礎(chǔ)，現(xiàn)代教育的思想與實(shí)踐已經(jīng)到了難舍難分的地步，后現(xiàn)

11、代主義對此作了破壞性的否定。后現(xiàn)代的教育學(xué)者根據(jù)其對后現(xiàn)代主義主題的理解，并運(yùn)用“解構(gòu)”概念，闡述自己的主張，在教育目的上，他們是反文本的，主張從優(yōu)勢文化決定的解釋中解放出來，培養(yǎng)認(rèn)可多元文化的具有批判能力的公民。同時他們認(rèn)為教育最重要的目標(biāo)就是促進(jìn)學(xué)生對社會的認(rèn)識和了解，建立各種社會責(zé)任感。其次，還應(yīng)該建立一個以生態(tài)為本的教育理論，培養(yǎng)學(xué)生個人的道德意識以及對自然、土地的倫理概念。止匕外，他們還強(qiáng)調(diào)對次要群體的意見加以重視，把家庭中的平和、安定及各社會成員之間的和平相處擴(kuò)大到整個社會乃至國家，從而避免相互利益的沖突，使整個社會充滿和諧。后現(xiàn)代主義教育學(xué)者，對教育研湖南教育！#年第!！期究方法

12、提出了一些見解，他們強(qiáng)調(diào)差異性，反對權(quán)威和同一性，尋求各種“不同的聲音”。他們認(rèn)為，“受過教育的人”不等同于受過以學(xué)科為中心的通過特殊教育結(jié)構(gòu)控制而獲得文憑的人，任何一個人在不同程度上都是一個受過教育的人，在他們看來，現(xiàn)代性的教育方式傾向于英才教育而排斥大眾教育，而后現(xiàn)代教育有不同層次水平，應(yīng)有各種各樣的人共同分享。這些學(xué)者還強(qiáng)調(diào)研究范式的轉(zhuǎn)換，反對“邏各斯中心主義”觀念，而以語言范式取代以往的意識范式，不再集中于認(rèn)識主體和意識內(nèi)容，而轉(zhuǎn)向語言學(xué)的討論，討論主體群之間的活動及關(guān)系，化解差異性受壓抑的現(xiàn)象。在后現(xiàn)代主義思想的指導(dǎo)和后現(xiàn)代主義教育思想及其研究范式的演變中，后現(xiàn)代主義課程觀應(yīng)運(yùn)而生。

13、二、后現(xiàn)代主義課程觀分析后現(xiàn)代主義課程觀秉承后現(xiàn)代主義思想的基本立場，對傳統(tǒng)的課程理論提出挑戰(zhàn)，并從對泰勒原理的質(zhì)疑與改造中打開了建構(gòu)后現(xiàn)代課程理論的突破口。泰勒的課程原理是圍繞四個問題展示的：（1）學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些目標(biāo)？（2）提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？（3）怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？（4）我們怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)？針對這四個問題，泰勒提出了課程編制過程中的四個步驟或階段：確定教育目標(biāo)。選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。評價結(jié)果。后現(xiàn)代主義教育學(xué)者對泰勒原理的批判是從其哲學(xué)觀開始的，在哲學(xué)觀上，他們反對泰勒原理的哲學(xué)基礎(chǔ)理性的科學(xué)實(shí)證主義，并試圖代之以非理性主義。在知識觀上

14、，他們反對泰勒原理所包含的封閉的、普遍的、等級化的、中立化的、抗拒變革的知識觀，強(qiáng)調(diào)開放的、變革的、情緒化的、價值化的知識觀。在此基礎(chǔ)上，后現(xiàn)代主義學(xué)者對泰勒原理的具體過程又作出深刻的批評，他們認(rèn)為，泰勒課程編制過程的直線性性質(zhì)使得課程目標(biāo)與實(shí)施和評價方法脫離開來，而且目標(biāo)的設(shè)計(jì)往往被提升超越于或外在于教育過程本身。對于泰勒原理的選擇和組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，后現(xiàn)代主義者也給予了無情的解構(gòu)。在他們看來，泰勒原理體現(xiàn)了一種外在的控制觀，即把教師的控制作為扭轉(zhuǎn)局面的外在強(qiáng)加力，由此確定了教師的外在權(quán)威角色。他們主張，控制和權(quán)威是內(nèi)在養(yǎng)成的而不是外在強(qiáng)加的，教師的角色應(yīng)是“平等中的首席，教師不要求學(xué)生接受教師

15、的權(quán)威，而是要求保持對權(quán)威的懷疑，與教師共同探究。后現(xiàn)代主義者還反對泰勒的知識旁觀者理論，即假定學(xué)生與知識之間是旁觀者，知識被假定在那里，而學(xué)生則是準(zhǔn)備按照傳遞的方式接受知識的人，這種理論支持是一種邏輯的、分析的、科學(xué)的思想方式。在課堂則是追求一種分析的、說明的教學(xué)方式以獲得精確性。但另一種互為補(bǔ)充的方式隱喻的、描述的、存在主義的方式也是必不可少的，這是對話和建構(gòu)的基礎(chǔ)，作為教師應(yīng)該把這種相互作用引入課程建構(gòu)之中。后現(xiàn)代主義者在對泰勒原理批判的基礎(chǔ)上，吸收泰勒原理及其他各派思想的有益之處，構(gòu)建起了后現(xiàn)代主義自身的課程觀，這一課程觀突出了研究范式的差異性，在課程模式上表現(xiàn)出了多樣性特征，追求多元

16、的方法理論基礎(chǔ)，同時反映了后現(xiàn)代主義與現(xiàn)代主義之間的批判和繼承的關(guān)系。斯拉特瑞描述了后現(xiàn)代課程發(fā)展的三個方面：選擇教科書、構(gòu)建學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、評價學(xué)習(xí)任務(wù)，重視對學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的研究，注重實(shí)踐，確定了后現(xiàn)代課程實(shí)踐的三個基本特征：合作、全過程觀點(diǎn)、跨學(xué)科及多層次課程。多爾構(gòu)建了后現(xiàn)代課程的標(biāo)準(zhǔn)及，即豐富性，強(qiáng)調(diào)課程的深度、意義的層次和多種可能性或解釋；循環(huán)性，旨在發(fā)展組織、組合、探索、啟發(fā)性地運(yùn)用某物的能力，其框架是開放的，強(qiáng)調(diào)反思的作用；聯(lián)系性，包括教育聯(lián)系和文化聯(lián)系，兩者互為補(bǔ)充，認(rèn)為“不必教太多的學(xué)科”，而是“完全地教”所教的一切，以便讓主要的觀點(diǎn)“發(fā)生盡可能多的組合”；嚴(yán)密性，其作用在于避免已經(jīng)改

17、變了的課程滑入“可能控制的相對主義以及情感上的唯我主義的怪圈。”卡普拉提出了促進(jìn)人類和諧的整體生態(tài)課程論、學(xué)生心理環(huán)境的整體和諧，以及將生態(tài)意識滲透到教育過程中，既關(guān)注個體外在生態(tài)環(huán)境的平衡和保護(hù)，也注重個體內(nèi)部的生態(tài)平衡。三、啟示后現(xiàn)代主義流派繁多，觀點(diǎn)不盡相同，其具體的范式也處于變化之中，對其特征較難把握，但這絲毫沒有削弱其對人們觀念的深刻影響。后現(xiàn)代主義課程觀已經(jīng)對西方教育界產(chǎn)生強(qiáng)烈的震動和沖擊，并在課程建設(shè)的新發(fā)展上卓有成效。我們也應(yīng)結(jié)合我國學(xué)校課程改革的實(shí)際，尋求借鑒之處，筆者就此認(rèn)為應(yīng)從中得到以下幾種啟示：1 .后現(xiàn)代主義鼓勵人們懷疑和蔑視一切現(xiàn)有的信條和規(guī)范，重新審視一直被人們視為理所當(dāng)然的觀點(diǎn)、學(xué)說，從而