7課程視野與兒童視角下文本解讀的策略

1、課程視野與兒童視角下文本解讀策略南通市教育科學(xué)研究中心 王愛(ài)華【文本】文本是從西方文藝美學(xué)中借過(guò)來(lái)的術(shù)語(yǔ)，西方哲學(xué)解釋學(xué)認(rèn)為文本是一種語(yǔ)言。在教學(xué)中，它狹義上是指一篇篇的課文，廣義上則包括師生在教學(xué)過(guò)程中所接觸到的所有口頭的或書(shū)面的言語(yǔ)材料。 【文本解讀】西方詮釋學(xué)是作為對(duì)圣經(jīng)(以及相關(guān)法律文本)的一種詮釋技藝發(fā)展起來(lái)的，先后歷經(jīng)施萊爾馬赫和狄爾泰的“作者中心論”，海德格爾、伽達(dá)默爾的“讀者中心論”和哈貝馬斯、利科爾以及貝蒂、赫施等的“文本中心論”等。“作者中心論”認(rèn)為，文本存在的意義在于表達(dá)作者原意，而讀者對(duì)文本的解讀，就是要去把握作者原意。換句話說(shuō)，作者對(duì)自己意圖的表達(dá)是文本得以產(chǎn)生的初始

2、動(dòng)力，而對(duì)文本中傳達(dá)的作者原意的把握也是讀者理解活動(dòng)的基本追求目標(biāo)。文本乃是使作者的意圖得以表達(dá)并為讀者把握的媒介。通過(guò)它，作者和讀者相互連接，作者對(duì)生活的體驗(yàn)及思考得到傳承，傳統(tǒng)得到接續(xù)。在作者、文本和讀者的關(guān)系中，作者的意圖始終起支配作用。 “讀者中心論”認(rèn)為，讀者對(duì)文本的解讀并不是一種向作者原意的回溯運(yùn)動(dòng)，相反，它是一種借助于文本而實(shí)現(xiàn)的存在方式，因此，問(wèn)題的關(guān)鍵不在于把握作者的原意或重建作者的思想，而在于如何在理解中實(shí)現(xiàn)過(guò)去真理與現(xiàn)時(shí)生命的思維性溝通。理解的過(guò)程，實(shí)際上是讀者從自己的歷史性出發(fā)去解讀文本，并在與文本的思維性溝通中形成文本意義的過(guò)程，簡(jiǎn)言之，理解的過(guò)程也就是意義的創(chuàng)生過(guò)程

3、。由于讀者的歷時(shí)態(tài)變化，文本在被解讀過(guò)程中獲得的意義也處于不斷的流動(dòng)之中。任何文本都是向著讀者的歷史性敞開(kāi)和開(kāi)放的，正是在作者和讀者這兩種視界的不斷融合中，文本自身的意義才被創(chuàng)生和更新。 “文本中心論”認(rèn)為，在文本、作者和讀者諸要素之間的多重關(guān)系中，文本作為作者和讀者發(fā)生超時(shí)空聯(lián)系的中介，處于理解活動(dòng)的中心。一方面，文本是作者表達(dá)自己意圖的媒介，是一種在一定程度上寄托著作者主觀心理期待的客觀化作品；另一方面，文本又是讀者理解活動(dòng)指向的對(duì)象，正是通過(guò)對(duì)文本的解讀，讀者才得以實(shí)現(xiàn)自身歷史性與作者歷史性之間的超時(shí)空交接，讓有關(guān)過(guò)去的真理融入到現(xiàn)時(shí)態(tài)生活之中，創(chuàng)生出文本的當(dāng)代意義。離開(kāi)了文本這個(gè)“作品

4、”，作者無(wú)從表達(dá)自身對(duì)生活的體驗(yàn)，也無(wú)從寄托自身的主觀心理期待；同樣，離開(kāi)了文本這個(gè)“對(duì)象”，讀者的理解活動(dòng)也無(wú)從展開(kāi)，當(dāng)然也就談不上什么文本的當(dāng)代意義的創(chuàng)生了。所以，文本的形成是作者主觀意圖賴(lài)以表達(dá)的客觀化方式，文本的解讀則是文本意義得以生成的必要前提，在作者、文本和讀者三者關(guān)系的展開(kāi)中實(shí)現(xiàn)的理解活動(dòng)是圍繞著“文本”這個(gè)中心的。從以上西方詮釋學(xué)發(fā)展進(jìn)程中的幾種主要觀點(diǎn)來(lái)看，對(duì)文本的詮釋不是一種簡(jiǎn)單機(jī)械的行為，我們很難說(shuō)其中的哪一種觀點(diǎn)是絕對(duì)的對(duì)或絕對(duì)的錯(cuò)。在這幾種觀點(diǎn)面前，我們也是詮釋者而非立法者。但至少這些觀點(diǎn)對(duì)我們小學(xué)語(yǔ)文課堂上的文本解讀具有啟示意義，這是不容置辯的事實(shí)。首先，文本解讀不

5、存在一個(gè)單一的基礎(chǔ)、標(biāo)準(zhǔn)或方法。以上三種方法均不具有作為文本解讀的排他性方法的地位，無(wú)論哪一種解釋方法，都不應(yīng)過(guò)度地指導(dǎo)和約束解釋者。無(wú)論解釋者采用的是哪一種方法，都有使用這種方法的科學(xué)根據(jù)，都是需要肯定的。其次，文本解讀存在著多個(gè)中心：作者、學(xué)生、文本，甚至教師，都是解讀活動(dòng)中的一個(gè)要素，不能顧此失彼，也不能厚此薄彼。其中，每個(gè)中心又包含著各自的內(nèi)元素，使得文本解讀具有多維度多層次的復(fù)雜性。對(duì)文本的解讀，可以基于不同的理論、不同的方法和不同的視角，當(dāng)然就允許得出不同的結(jié)論。第三，文本解讀作為視域（視域就是看視的區(qū)域，它包括從某個(gè)立足點(diǎn)出發(fā)所能看到的一切）的融合是動(dòng)態(tài)的而非機(jī)械的。動(dòng)態(tài)性體現(xiàn)在

6、解釋者的視域隨之時(shí)間的流逝而自然地發(fā)生變遷，就如同文化文學(xué)本身伴隨時(shí)間流逝而變遷一樣，因?yàn)槲谋久恳淮涡碌倪m用都將會(huì)因此而煥發(fā)出新的可能性。解釋是動(dòng)態(tài)的，這意味著解釋的程序應(yīng)當(dāng)努力尋求文本和解釋者二者價(jià)值的統(tǒng)一，還意味著歷史文本每一次被當(dāng)下的解釋者適用于某一現(xiàn)實(shí)的背景中都將導(dǎo)致歷史文本自身發(fā)生令人驚訝的變異。所以，歷史上對(duì)文本解讀的先例，也是值得我們觀照的內(nèi)容?！拘W(xué)語(yǔ)文教學(xué)文本解讀代表人物及基本觀點(diǎn)】隨著新語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的深入推行，讓課堂淋漓盡致地彰顯個(gè)性已成為新課改的一個(gè)重要理念?！拔谋窘庾x”作為小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)改革的一大亮點(diǎn)，也倍受廣大小語(yǔ)教學(xué)專(zhuān)家、教師的關(guān)注。主要代表人物有：地 區(qū)代表人物

7、基 本 觀 點(diǎn)福 建劉仁增閱讀主體的自主性；閱讀實(shí)踐的探究性；閱讀過(guò)程的調(diào)控性；閱讀結(jié)果的差異性。廣 西陸 云關(guān)注教學(xué)的主體；借助于時(shí)代背景；多聽(tīng)學(xué)生的心聲；讓學(xué)生接受正確的、主要的價(jià)值觀；老師能夠堅(jiān)持真理，辯證施教；個(gè)性解讀與正確價(jià)值觀引導(dǎo)。浙 江沈大安放松心態(tài)；潛心會(huì)文；知人論世；尋找文縫隙；多元解讀；換位思考。王崧舟首先要解決的是教師自身的“精神惰性”問(wèn)題；在進(jìn)入文本時(shí)，重要的是要始終保持一種全然進(jìn)入的敏感和警覺(jué)；你有多種姿態(tài)進(jìn)入文本的可能和自由；細(xì)讀文本的終極意義就是細(xì)讀自己。北 京竇桂梅“站在作者的立場(chǎng)”，將文本置于一定的歷史背景之下；“站在讀者的立場(chǎng)，關(guān)注讀者能讀出什么”；“站在目

8、的立場(chǎng)”，從教育者的角度出發(fā)，直指教育的目的。江 蘇于永正解讀文本，要走進(jìn)文本，要深入挖掘教材，不能片面地停留在文本的表面，要挖出文字背后蘊(yùn)藏的東西。作為一名語(yǔ)文老師，必須要有一定的文學(xué)功底，要博覽群書(shū)，要不斷地提升自身的文化品位，提高自身的文學(xué)修養(yǎng)?！疚谋窘庾x之要求】作為語(yǔ)文教學(xué)中的“文本解讀”，要做到正確、深入、有創(chuàng)意。就當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，教師在“文本解讀”上存在著“泛讀”、“淺讀”、“窄讀”、“偏讀”、“錯(cuò)讀”及“散讀”等現(xiàn)象。要做到“正確、深入、有創(chuàng)意”地解讀文本，首先要弄明白什么“正確”、“準(zhǔn)確”、“有創(chuàng)意”的具體要求。 正確地解讀，即正確讀懂文本的信息。包括：思想情感正確理解隱藏于

9、文本內(nèi)容之中的思想，包括作者和文本本身具有的情感、態(tài)度、價(jià)值觀；語(yǔ)言?xún)?nèi)容正確了解文本所表現(xiàn)的客觀事物；語(yǔ)言形式正確把握文本遣詞造句、構(gòu)段成篇及表情達(dá)意方面的方法、特點(diǎn)。 準(zhǔn)確地解讀，即準(zhǔn)確定位教學(xué)的目標(biāo)。一是年段目標(biāo)準(zhǔn)確把握文本在本學(xué)段教學(xué)中所承載的課程教學(xué)目標(biāo)；二是單元要求準(zhǔn)確把握文本在本單元所承擔(dān)的具體教學(xué)任務(wù)；三是課時(shí)任務(wù)準(zhǔn)確擬定本節(jié)課教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。 有創(chuàng)意地解讀，即強(qiáng)調(diào)讀出個(gè)體的感受。一要關(guān)注個(gè)性化閱讀這是一種獨(dú)立的、個(gè)性化的解讀，體現(xiàn)出閱讀教學(xué)的生機(jī)和活力。在解讀中，教師自覺(jué)、自主、自由地調(diào)動(dòng)自己的語(yǔ)言行為，用自己的語(yǔ)言去解釋、修改、完善、豐富文本的內(nèi)涵，從中找到自我的影子，并創(chuàng)

10、造出新的自我；二要關(guān)注最優(yōu)化的教育價(jià)值強(qiáng)調(diào)個(gè)性化閱讀，有創(chuàng)意的解讀，一定是基于教育價(jià)值的最優(yōu)化。一味地標(biāo)新立異甚至故弄玄虛，誤導(dǎo)學(xué)生，不是我們?cè)谖谋窘庾x時(shí)追求的方向。 教師文本解讀水平的高低，關(guān)乎到學(xué)生學(xué)習(xí)的范疇、感悟的外延、收獲的程度。在一定意義上可以說(shuō)，一個(gè)語(yǔ)文教師對(duì)文本解讀到什么程度，決定著課上到什么程度；教師自身對(duì)文本的解讀有怎樣的高度，就會(huì)引領(lǐng)學(xué)生登上怎樣的高度?！疚谋窘庾x之理念】課程視野：不孤立地教學(xué)一篇課文，而是將一篇篇課文置于整個(gè)的小學(xué)語(yǔ)文課程視野之中，努力找準(zhǔn)所教課文與所在單元、整冊(cè)教材、所屬年段甚至整個(gè)小學(xué)階段的地位及效能。兒童視角：這是區(qū)別于成人視角。語(yǔ)文教學(xué)改革要回歸兒

11、童的世界。只有通過(guò)兒童的自主建構(gòu)，語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值才能找到故鄉(xiāng)?；貧w兒童的生活實(shí)踐，語(yǔ)文本身就是實(shí)踐的。回歸兒童的思維取向，兒童是怎么思維的。游戲的方式，玩的方式，顯示語(yǔ)言自身的魅力?；貧w兒童的情感世界。選擇多元的適切兒童的方式。培育體現(xiàn)童年精神的兒童文化。竭力尋找適合兒童語(yǔ)文素養(yǎng)發(fā)展的內(nèi)容與方式，更多地，認(rèn)識(shí)兒童，發(fā)現(xiàn)兒童，尊重兒童，傾聽(tīng)兒童，理解兒童，發(fā)展兒童?！疚谋窘庾x的境界】文本解讀的最高境界是深入淺出。走進(jìn)文本，潛心會(huì)文走出文本，全面審視再回文本，反璞歸真。（一）走進(jìn)文本，反復(fù)誦讀。特級(jí)教師于永正曾說(shuō)：“課前，老師得先和文本對(duì)話，即鉆研教材。只有把教材把握好了，才能和學(xué)生交流。我備課沒(méi)有

12、什么決竅，只是翻來(lái)覆去地誦讀、默想，當(dāng)讀出自己的理解、情感，讀出文章的妙處，讀出自己的驚喜時(shí)，我便走進(jìn)課堂?！钡拇_，讀書(shū)是教師感悟文本的重要途徑，只有通過(guò)反復(fù)誦讀才能發(fā)現(xiàn)課文的內(nèi)涵所在。中國(guó)古代有一種讀書(shū)方法，叫“素讀”。 這種方法是不追求講解的精深透徹，完全按照作者的思路來(lái)，把作者的思想吃透，在反復(fù)的朗讀中自悟自得。葉圣陶先生也曾說(shuō)：“作者思有路，遵路識(shí)斯真”。這里的“真”首先就是作者在文章中欲要傳達(dá)的思想或創(chuàng)作意圖，這里的“路”就是文章中作者的行文思路，亦即文章的脈絡(luò)。一篇文章，我們除了站在作者的角度朗讀之外，還應(yīng)該站在編者的角度去朗讀。編者編寫(xiě)小學(xué)教材時(shí)，遵循了兒童的認(rèn)知特點(diǎn)和兒童的心理

13、發(fā)展規(guī)律，是經(jīng)過(guò)精心編排的。我們?cè)诶首x時(shí)要考慮編者編排此文的意圖，把握文本的重難點(diǎn)。（二）走出文本，全面審視。1廣泛閱讀資料。這里的閱讀不再是狹義的閱讀，而是要廣泛地閱讀與文本相關(guān)的書(shū)籍資料。著名特級(jí)教師王崧舟在談到文本解讀時(shí)說(shuō)：“我覺(jué)得有一點(diǎn)是非常重要的，就是語(yǔ)文老師一定要養(yǎng)成讀書(shū)的習(xí)慣。讀書(shū)要廣博，不能只讀第一類(lèi)書(shū)，就是教學(xué)業(yè)務(wù)類(lèi)的書(shū)。還要讀第二類(lèi)書(shū)文學(xué)書(shū)，第三類(lèi)書(shū)大文化書(shū)。尤其是第三類(lèi)書(shū)，經(jīng)史子集，天文地理，要旁觀涉獵，要成為一個(gè)雜家。這樣你的知識(shí)結(jié)構(gòu)才能完善。你自己有了功底之后，解讀文本就不難了?！?抓住寫(xiě)作背景。語(yǔ)文教材中關(guān)于歷史人物和歷史故事的課文以及古詩(shī)詞等都有特定的寫(xiě)作背景。這

14、些背景包括當(dāng)時(shí)的歷史，文化，風(fēng)俗習(xí)慣等，也包括作者的人生經(jīng)歷。解讀文本的時(shí)候，我們必須了解這些背景。如果不知道相關(guān)的背景知識(shí)，理解起來(lái)就可能有難度。著名特級(jí)教師于永正把80的精力用在鉆研教材上的。有時(shí)走著坐著都在想教材。凡是課文涉及到的知識(shí)，都盡量查清楚，即使上課時(shí)不一定用得著。3對(duì)照原文剖析。在小學(xué)語(yǔ)文課本中，很多課文是經(jīng)過(guò)編者修改的，也有的是對(duì)照古文翻譯過(guò)來(lái)的。在教學(xué)時(shí)，如果我們能夠與原文進(jìn)行對(duì)照學(xué)習(xí)，會(huì)收到更好的效果。4敢于懷疑批判。批判性解讀是指跳出文章之外，運(yùn)用批判思維方式對(duì)課文內(nèi)容，學(xué)習(xí)方式等進(jìn)行冷靜思考，發(fā)表獨(dú)立見(jiàn)解的思維過(guò)程。而這種思維能力的培養(yǎng)重點(diǎn)因落實(shí)在“懷疑，批判，獨(dú)見(jiàn)”

15、上。我們所學(xué)習(xí)的教材似乎沒(méi)什么可挑剔了，但隨著社會(huì)的發(fā)展和觀念的更新，也有重新認(rèn)識(shí)、重新思考的必要，因此閱讀不應(yīng)是無(wú)目的的欣賞，應(yīng)該看成是有意義的創(chuàng)造。（三）再回文本，換位思考。再次回到文本時(shí)，我們還需要誦讀文本，這時(shí)的誦讀應(yīng)該是站在學(xué)生的角度去思考問(wèn)題。我們要考慮文本所面對(duì)的是612歲的兒童，我們不能把自己的感受強(qiáng)加給孩子或牽引著他們向前。教師與文本的對(duì)話不是單純的自我理解和賞析，而是為了指導(dǎo)學(xué)生的閱讀而讀。因此教師要學(xué)會(huì)換位思考，時(shí)時(shí)處處替學(xué)生著想，把自己的閱讀思路轉(zhuǎn)化為學(xué)生的閱讀思路，把自己的閱讀行為轉(zhuǎn)化為課堂上的導(dǎo)讀行為。【文本解讀之策略】準(zhǔn)確解讀文本是教學(xué)成功與否的基礎(chǔ)。小學(xué)語(yǔ)文教師

16、素養(yǎng)能力的核心是解讀文本。現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，教師文本解讀出現(xiàn)了應(yīng)試的媚俗傾向和無(wú)端的曲高現(xiàn)象。文本解讀，是教師語(yǔ)文素養(yǎng)、鑒賞水準(zhǔn)、知識(shí)能力、人文精神、邏輯思辨等綜合素質(zhì)的集中體現(xiàn)。要做到“正確、準(zhǔn)確、有創(chuàng)意”地解讀文本，有以下兩種維度的策略。 一、轉(zhuǎn)換角色，多維對(duì)話。在進(jìn)行文本解讀時(shí)，教師首先要從三個(gè)不同的角度去閱讀文本。 一是作為一名普通讀者去讀文本。走馬觀花、囫圇吞棗、風(fēng)卷殘?jiān)?、蜻蜓點(diǎn)水，是讀不好文本的。在進(jìn)行文本解讀時(shí)，我們要學(xué)習(xí)朱光潛先生在談美一書(shū)中所倡導(dǎo)的思想“慢慢走，欣賞啊！”暫時(shí)忘卻教師的身份和教學(xué)的任務(wù)，以從容的心態(tài)，以一個(gè)普通讀者的放松心態(tài)來(lái)“慢慢讀，欣賞啊！”慢慢讀、慢慢品、慢慢

17、嚼、慢慢賞，讀出味道，獲得自然的閱讀體驗(yàn)和真實(shí)的審美直覺(jué)。學(xué)會(huì)很隨意、很閑適地在作者的文字海洋里倘徉、欣賞。這是一種非功利的閱讀，是一種以感性為主的閱讀。用悠然的心與作者對(duì)話，在一次又一次與作者的心靈碰撞后，產(chǎn)生來(lái)自心靈的獨(dú)到見(jiàn)解。你全身心地投入到閱讀之中，你的生命、你的靈魂與作者碰撞、對(duì)話，你在文本閱讀中脫胎換骨，從文本中出來(lái)的時(shí)候，你將成為一個(gè)新的自我！ 二是作為教師去讀文本。帶著教學(xué)的目標(biāo)去潛心會(huì)文，去感受語(yǔ)言的魅力，去捕捉作者的寫(xiě)作意圖，去把握文本的主要傾向。深入領(lǐng)會(huì)文本思想，準(zhǔn)確洞察作者寫(xiě)作的背景和寄托的主旨；深入把握文本特征，即對(duì)文本的結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言、文脈了然于心；深入理解文本內(nèi)涵，即

18、對(duì)重點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)心中有數(shù)；深入揣摩編者意圖，充分設(shè)想文本應(yīng)著力發(fā)揮哪一方面的“例子功能”，以便使教學(xué)有的放矢。 三是作為一名學(xué)生去讀文本。 了解學(xué)生學(xué)習(xí)已有的基礎(chǔ)；找準(zhǔn)學(xué)生閱讀文本時(shí)的興奮點(diǎn)；分析學(xué)生學(xué)習(xí)的疑難點(diǎn)。充分考慮兒童學(xué)習(xí)的困難，深入淺出地幫助學(xué)生在閱讀文本中學(xué)會(huì)閱讀，掌握閱讀的方法。 二、整體把握，前后貫通。 語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）指出：“語(yǔ)文課程還應(yīng)考慮漢語(yǔ)言文字的特點(diǎn)對(duì)識(shí)字寫(xiě)字、閱讀、習(xí)作、口語(yǔ)交際和學(xué)生思維發(fā)展等方面的影響，在教學(xué)中尤其要重視培養(yǎng)良好的語(yǔ)感和整體把握的能力?！边@是避免“散讀”和“窄讀”文本，避免“斷章取義”、“肢解文本”、“只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林”的好辦法。 一要將

19、文章作為一個(gè)完整的整體來(lái)閱讀。所謂“整體把握”，首先是把文章作為一個(gè)有機(jī)的整體來(lái)對(duì)待，要“整體入手”，讓學(xué)生整體直覺(jué)地解讀文本，涵詠沉潛于作品之中，憑借直覺(jué)，對(duì)文本整體作靈感式的體悟。在閱讀辛棄疾的清平樂(lè)村居這首詞時(shí)，“茅檐低小，溪上青青草。醉里吳音相媚好，白發(fā)誰(shuí)家翁媼? 大兒鋤豆溪東，中兒正織雞籠。最喜小兒無(wú)賴(lài)，溪頭臥剝蓮蓬?！惫铝⒌乜丛~中每一句話，并沒(méi)有獨(dú)特之處，但整體聯(lián)系起來(lái)看，這是一幅一家老小其樂(lè)融融的鄉(xiāng)村生活場(chǎng)景圖。這個(gè)普通的農(nóng)家，他們也許是清貧的，卻又是幸福和快樂(lè)的！老夫妻和和氣氣，孩子們盡自己所能進(jìn)行勞動(dòng)，心態(tài)是那么的平和；最小的孩子無(wú)憂無(wú)慮地玩耍，享受著童年美好的時(shí)光從中我們也

20、可以感受到詩(shī)人看到這樣安詳?shù)霓r(nóng)家生活狀態(tài)后心里所產(chǎn)生的愉悅之感。因此閱讀作品，切不可局限于作品的局部和細(xì)節(jié)，尋章摘句，停留在每一詞、每一句的表層，而要加強(qiáng)整體閱讀，將局部和細(xì)節(jié)與主題有機(jī)聯(lián)系起來(lái)，通過(guò)文字表層讀懂文章的意蘊(yùn)和意境，讀懂作者的內(nèi)心世界，體會(huì)到作品遣詞造句的妙處。 二是找準(zhǔn)有效的切入點(diǎn)，“牽一發(fā)動(dòng)全局”。找準(zhǔn)教學(xué)的有效切入“點(diǎn)”是避免“散讀文本”的好辦法。文本從哪里切入最好？劉勰在文心雕龍中講到兩個(gè)字，一個(gè)是“情”，一個(gè)是“采”?！扒椤本褪撬枷敫星?，“采”就是語(yǔ)言文字表達(dá)。如果能找到這樣的切入點(diǎn)，既有“情”又有“采”，就能夠“提領(lǐng)而頓，百毛皆順”，就能體現(xiàn)教學(xué)的創(chuàng)造性，教學(xué)就會(huì)充滿

21、智慧。看到永遠(yuǎn)的白衣戰(zhàn)士的課題，你會(huì)看到文本寫(xiě)的是白衣戰(zhàn)士，不只是一個(gè)人葉欣。無(wú)論何時(shí)無(wú)論何地，白衣戰(zhàn)士在關(guān)鍵時(shí)刻必定挺身而出，救死扶傷，履行白衣天使的天職。這是由課題產(chǎn)生的初步的解讀。深讀課文，你會(huì)看到“永遠(yuǎn)”一詞在文中的豐富內(nèi)涵：白衣戰(zhàn)士活著是“永不疲倦的機(jī)器”，離世后白衣戰(zhàn)士“仍回蕩著她那爽朗的笑聲”。文題中的這個(gè)“永遠(yuǎn)”一詞，就是“情采合一”處！抓住“永遠(yuǎn)”一詞，引導(dǎo)學(xué)生初讀課文，可以初步把握課文的主要內(nèi)容，了解課文寫(xiě)了一件什么事情；抓住“永遠(yuǎn)”一詞，細(xì)讀課文，可以弄清課文寫(xiě)了哪幾個(gè)場(chǎng)面；抓住“永遠(yuǎn)”一詞，深入研讀課文，品味描寫(xiě)葉欣工作語(yǔ)句，可以通過(guò)“兩小時(shí)的搶救”、“聲色俱厲地把同事

22、拒之門(mén)外”等多處描寫(xiě)，充分感受葉欣的面對(duì)非典的肆虐臨危不懼勇于犧牲的精神。 文本的“情采合一”處，就是教學(xué)的最佳切入點(diǎn)，就是展開(kāi)教學(xué)“對(duì)話”的最好“抓手”！在進(jìn)行文本解讀時(shí)，教師要千方百計(jì)地發(fā)現(xiàn)這樣的切入點(diǎn)，設(shè)計(jì)具有統(tǒng)整性和開(kāi)放性的話題。這一話題應(yīng)該是“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的，是“提綱挈領(lǐng)”的。要有針對(duì)性，緊扣教材的重難點(diǎn)；要有啟發(fā)性，“一石激起千層浪”；要有挑戰(zhàn)性，讓學(xué)生“跳起來(lái)”才能“摘到桃子”。三是將文本的解讀置于單元整體之中。從單元和整個(gè)教材系統(tǒng)來(lái)看，一篇課文并不是一個(gè)孤立的存在，而是單元整體和整個(gè)教材體系中的有機(jī)構(gòu)成。這就要求教學(xué)時(shí)對(duì)單元整體進(jìn)行把握，把文本解讀置于單元整體之中，否則就會(huì)

23、出現(xiàn)“沒(méi)有航標(biāo)亂行船”等“偏讀”文本的現(xiàn)象。蘇教版四年級(jí)下冊(cè)天鵝的故事，通過(guò)天鵝破冰的故事寫(xiě)這群“破冰勇士”勇敢、團(tuán)結(jié)、齊心，以血肉之軀破冰，從而換來(lái)了集體的生存。有的教師認(rèn)為課文闡述的是環(huán)保的話題，因此把教學(xué)的重點(diǎn)定位在體會(huì)斯杰潘老人如何用行動(dòng)告訴大家要保護(hù)環(huán)境、建議學(xué)生寫(xiě)一份保護(hù)動(dòng)物的倡議書(shū)。聯(lián)系整個(gè)單元內(nèi)容我們會(huì)發(fā)現(xiàn)這種理解太狹隘，太孤立了。因?yàn)楸締卧€有兩篇課文鳥(niǎo)語(yǔ)、生命的壯歌，如果說(shuō)鳥(niǎo)兒是我們的好朋友還可以說(shuō)和環(huán)保意識(shí)有關(guān)，那么“蟻國(guó)英雄”們逃離火海時(shí)“至死也不松動(dòng)分毫”，最外面的一層螞蟻被燒得“肝膽俱裂也不放棄自己的崗位”；面對(duì)狩獵隊(duì)的追捕老羚羊以死亡作橋墩形成“生命橋”讓小羚羊逃

24、生這些，絕不是在寫(xiě)環(huán)保！課后思考題：“你在生活中，或在電影、電視中，看見(jiàn)過(guò)齊心合力完成一項(xiàng)任務(wù)的場(chǎng)面嗎？先說(shuō)一說(shuō)，再寫(xiě)下來(lái)?！币约皢卧毩?xí)中“讀讀背背”：“人心齊，泰山移”都是有關(guān)團(tuán)結(jié)、齊心、合作的古語(yǔ)經(jīng)典。編者實(shí)際上已經(jīng)作了很明確的提示！如果聯(lián)系整個(gè)單元內(nèi)容進(jìn)行思考，就不會(huì)出現(xiàn)這種對(duì)于文本主旨的“偏讀”了。再比如，孔子游春最大的麥穗這兩篇課文既有共同點(diǎn)，即都是敘述偉大的思想家和哲學(xué)家的教育學(xué)生的故事，表現(xiàn)出了超凡的教育智慧，同時(shí)又蘊(yùn)含著深刻的哲理。它們又各不相同，孔子游春的特點(diǎn)在于孔子借水闡釋了“真君子”的內(nèi)涵，以此教育學(xué)生，同時(shí)表達(dá)自己的志向；最大的麥穗中蘇格拉底則讓學(xué)生在找尋最大麥穗的過(guò)

25、程中體悟到“把握當(dāng)下，珍惜現(xiàn)在”的人生哲理。教師引導(dǎo)學(xué)生與文本的對(duì)話（即閱讀）掌握文本的特有的氣質(zhì)和內(nèi)涵，掌握“這一個(gè)”，而不是人文內(nèi)涵的泛化。（寫(xiě)景就是美，寫(xiě)人就是愛(ài)）。反思一位教師執(zhí)教的孔子游春片段一：理解孔子和弟子的志向后，詢(xún)問(wèn)學(xué)生的志向是什么。學(xué)生高談闊論，有的說(shuō)想當(dāng)宇航員，有的想等將來(lái)有了錢(qián)幫助窮苦的人，大多數(shù)學(xué)生談?wù)摰氖俏磥?lái)的工作理想，而文本傳達(dá)給我們的是做人的追求。不是同一個(gè)概念。沒(méi)有必要在課堂中花時(shí)間做這樣的提問(wèn)，這不是語(yǔ)文教學(xué)的任務(wù)，而是品德與社會(huì)和生活的教學(xué)內(nèi)容。就表達(dá)的內(nèi)容來(lái)說(shuō)，教師缺乏文化和精神層面的引導(dǎo)。志向在文本中特指“做人的準(zhǔn)則”，譬如子路，“愿衣馬裘，敝而無(wú)憾。

26、”再如孔子的志向是“老者安之，朋友信之，少者懷之?！彼麄兊闹鞠虿皇菍?lái)成為領(lǐng)導(dǎo)者、學(xué)者、富有者，而學(xué)生談?wù)摰氖菍?lái)所從事的工作，是一種理想，與文本的主題完全不相符。再說(shuō)，學(xué)生的志向隨著年齡的增長(zhǎng)不斷地變化，學(xué)生在短暫的時(shí)間里就能確定自己的志向，我不禁要問(wèn)，這樣的志向是發(fā)自?xún)?nèi)心的嗎，這樣的志向是深思熟慮的嗎？這樣的志向又能夠維持多久呢？能夠經(jīng)受住時(shí)間的考驗(yàn)，如果學(xué)生不能夠堅(jiān)持這樣的諾言，那不是在培養(yǎng)學(xué)生輕許諾言的態(tài)度嗎？就表達(dá)方式來(lái)講，教師缺乏文學(xué)和藝術(shù)角度的提醒。學(xué)生說(shuō)大話、說(shuō)空話、說(shuō)假話，看似直抒胸臆，其實(shí)言不由衷，語(yǔ)言表達(dá)雷同，沒(méi)有個(gè)性化的色彩，教師也未作任何的指導(dǎo)。啟示：孔子在教育弟子的

27、時(shí)候說(shuō)，誰(shuí)的志向是最好的。這足以可見(jiàn)教師的誤導(dǎo)。拓展性的說(shuō)話訓(xùn)練，一定要結(jié)合文本的具體內(nèi)容，設(shè)計(jì)的開(kāi)放性的問(wèn)題能夠觸及學(xué)生真實(shí)的思想情感，勾連學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)和生命體驗(yàn)，語(yǔ)文教育必須以語(yǔ)文的方式來(lái)進(jìn)行。語(yǔ)文的方式是什么呢？那就是依存文字，感受形象，訴諸情感，抵達(dá)心靈。片段二：遙想孔子當(dāng)年引導(dǎo)學(xué)生從孔子教育弟子的情景中，對(duì)自己的老師的教育教學(xué)發(fā)表看法和感想。這個(gè)問(wèn)題看似開(kāi)放，學(xué)生也似乎感慨萬(wàn)千，但是并沒(méi)有體現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展，教師由于引導(dǎo)的缺席，導(dǎo)致學(xué)生的童言稚語(yǔ)蒼白無(wú)力，即使學(xué)生不上這節(jié)課，也能夠?qū)ψ约旱睦蠋熢u(píng)頭論足，并沒(méi)有體現(xiàn)發(fā)展的痕跡。課堂應(yīng)該是學(xué)生精神成長(zhǎng)的地方。 三、突出重點(diǎn)，扣詞析句。文

28、本解讀要避免“淺讀”“泛讀”，須采取“大火煮沸小火慢熬”的辦法，即在整體把握文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，抓住教學(xué)的重點(diǎn)，抓住一個(gè)個(gè)細(xì)節(jié)，抓住一個(gè)個(gè)關(guān)鍵性的詞語(yǔ)，“千百次地讀”，“千百次地問(wèn)”。只有在重點(diǎn)處細(xì)細(xì)品味，細(xì)細(xì)琢磨，才能品出語(yǔ)言的味道，才可能避免蜻蜓點(diǎn)水，走馬觀花，語(yǔ)文教學(xué)才不會(huì)變成一個(gè)空洞的、說(shuō)教的東西。 一可以抓住細(xì)微描寫(xiě)處展開(kāi)細(xì)讀。教學(xué)時(shí)，教師要放手讓學(xué)生默讀文章的相關(guān)段落，引導(dǎo)學(xué)生找出相關(guān)詞句細(xì)心體會(huì)。只有抓住細(xì)微處仔細(xì)品味，才能真正走進(jìn)文本，走進(jìn)人物，走進(jìn)特定的環(huán)境之中，身臨其境，感同身受，也才能深切體會(huì)到作者逼真地描寫(xiě)，形象地刻畫(huà)，從中獲得寫(xiě)作方法上的啟示。 二可以抓住看似矛盾處展開(kāi)

29、細(xì)讀。比如永遠(yuǎn)的白衣戰(zhàn)士，葉欣為什么要“聲色俱厲地把同事關(guān)在門(mén)外”，通過(guò)對(duì)這一看似矛盾處展開(kāi)細(xì)讀，不僅可以對(duì)文本內(nèi)容有深一步的理解和把握，對(duì)作者表達(dá)的技巧也有了一定的了解。 三可以抓住特殊的語(yǔ)言形式展開(kāi)細(xì)讀。文本細(xì)讀在內(nèi)容上指向的是言語(yǔ)，包括詞語(yǔ)，還應(yīng)包括表達(dá)方式。葉圣陶先生說(shuō)：“鑒賞文藝的人如果對(duì)于語(yǔ)言文字的意義和情味不很了了，那就如入寶山空手回，結(jié)果將一無(wú)所得?！庇械臅r(shí)候我們對(duì)語(yǔ)言的表達(dá)方式、表現(xiàn)形式注意得不夠，這是語(yǔ)文教學(xué)的遺憾。比如桂花雨一課，兩個(gè)“幫著”，讓我們仿佛看到了一個(gè)滿心期待得到滿足的小女孩的形象。作者是通過(guò)語(yǔ)言文字表達(dá)情感、通過(guò)語(yǔ)言文字來(lái)觸摸作者心境、心緒、心態(tài)的。我們?cè)诮?/p>

30、讀文本時(shí)，對(duì)這樣的語(yǔ)言形式豈能放過(guò)？我們要仔細(xì)品味句子表達(dá)上的妙處，體會(huì)文中的情韻，從中開(kāi)掘作品蘊(yùn)藏的思想內(nèi)涵，這種開(kāi)掘是有根的，這個(gè)根就扎在語(yǔ)言的表達(dá)上。 四、視野開(kāi)放，多元解讀。 “多元解讀”理念認(rèn)為：文學(xué)作品的意義并不只是作者創(chuàng)造的，而是作者的創(chuàng)作和讀者的接受共同作用的結(jié)果，因此作品的意義也不是客觀的和固定的。我們所說(shuō)的文學(xué)作品的“意義”，實(shí)際上包含了三個(gè)層面：一是作者意義，即作者想在作品中表達(dá)的主觀意圖；二是文本意義，即作者在作品中通過(guò)語(yǔ)言詞句實(shí)際呈現(xiàn)出來(lái)的意義；三是讀者意義，即讀者通過(guò)閱讀所領(lǐng)悟到的意義。這三個(gè)層面的意義既互相依存，又有差異。文本作者的意圖是當(dāng)代人不可能“客觀”地完全

31、再現(xiàn)的，文本的“原義”也是不可能完全恢復(fù)的。讀者和作者之間的“時(shí)間間距”是不可能克服的，也是不應(yīng)當(dāng)克服的。“多元解讀”，就是從文本中接受有意義的東西，并把它們解釋成自己理解世界的方式。如何處理好“作者意義”、“文本意義”及“讀者意義”之間的關(guān)系？語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）在“課程的基本理念”第二條中明確指出：“語(yǔ)文課程豐富的人文內(nèi)涵對(duì)學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對(duì)語(yǔ)文材料的反應(yīng)又往往是多元的。因此，應(yīng)該重視語(yǔ)文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，同時(shí)也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)中的獨(dú)特感受?！?這一理念的闡述，有三個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)需引起我們重視：一是學(xué)生是閱讀教學(xué)活動(dòng)中的主體，要讓學(xué)生潛心會(huì)文自主閱讀，自行

32、建構(gòu)閱讀的意義，在閱讀實(shí)踐中學(xué)會(huì)閱讀。二是要尊重學(xué)生閱讀中的獨(dú)特感受和體驗(yàn)，教師不能將個(gè)人的主觀感受、思想意志強(qiáng)加于學(xué)生。三是教師是閱讀教學(xué)活動(dòng)中的組織者、學(xué)生閱讀的促進(jìn)者，是“平等中的首席”。這就要求教師在文本解讀上要有開(kāi)放的視野，要積極提倡“多元解讀”，既不能強(qiáng)行灌輸，搞“話語(yǔ)霸權(quán)”，也不能放任自流，聽(tīng)之任之，要結(jié)合具體情況靈活機(jī)智地進(jìn)行引導(dǎo)。 1多元可以共存。許多老師教大松樹(shù)與小松樹(shù)時(shí)認(rèn)為，這篇課文主要是講小松樹(shù)太驕傲看不起大松樹(shù)，經(jīng)過(guò)風(fēng)伯伯的教育，知道了自己看得遠(yuǎn)是因?yàn)榇笊綘敔斖衅饋?lái)的。因此在指導(dǎo)朗讀小松樹(shù)的話時(shí)，一定認(rèn)為小松樹(shù)很驕傲，要讀出驕傲的語(yǔ)氣。其實(shí)，作為兒童，有驕傲的，更多表

33、現(xiàn)出來(lái)的是缺乏正確的自我認(rèn)識(shí)，并不一定是驕傲。多元解讀有時(shí)的確會(huì)影響對(duì)主導(dǎo)價(jià)值觀的基本解讀。面對(duì)眾多的信息，教師要首先保證學(xué)生達(dá)到基本解讀，然后考慮多元解讀，要幫助學(xué)生過(guò)濾掉那些牽強(qiáng)附會(huì)的或錯(cuò)誤的解讀，同時(shí)給學(xué)生時(shí)空，就可能迸發(fā)出思想的火花。只要說(shuō)得通，又沒(méi)有知識(shí)和價(jià)值觀方面的錯(cuò)誤，為什么不允許“多元共存”？為什么一定要“非此即彼”？ 2有效引導(dǎo)錯(cuò)誤解讀。鼓勵(lì)多元解讀、個(gè)性化解讀，并不是說(shuō)教師要喪失應(yīng)有的主導(dǎo)作用，被學(xué)生牽著鼻子走；當(dāng)“多元解讀”面臨價(jià)值觀錯(cuò)誤時(shí)，教師要充分發(fā)揮“平等中的首席”作用，引導(dǎo)學(xué)生正確地解讀文本。有這么一則教學(xué)案例。一位教師教學(xué)蘇教版六年級(jí)下冊(cè)三打白骨精一課。老師問(wèn)學(xué)生，這個(gè)故事中你最佩服誰(shuí)？多數(shù)孩子說(shuō)佩服孫悟空，有一個(gè)孩子站起來(lái)說(shuō)我佩服白骨精，她為了吃到唐僧肉，先后用“調(diào)虎離山計(jì)”趕走孫悟空、施“苦肉計(jì)”變成人被孫悟空打死騙取唐僧同情、用“瞞天過(guò)海計(jì)”化成一縷青煙溜走等，說(shuō)明她很勇敢，很聰明，不輕易放棄。白骨精足智多謀，屢