先行組織者教學策略

1、先行組織者教學策略當先行組織者在包容性和抽象概括程度上均高于當前教學內(nèi)容，即組織者為上位觀念時，奧蘇貝爾建議對教學內(nèi)容的組織采用“漸進分化”策略。所謂漸進分化是指，應該首先講授最一般的，即包容性最廣、抽象概括程度最高的知識，然后再根據(jù)包容性和抽象程度遞減的次序逐漸將教學內(nèi)容一步步分化，使之越來越具體、越深入。根據(jù)上面所述的第一個理論假設可以推知，若按這種漸進分化策略組織教學內(nèi)容，則人們習得知識的順序?qū)⒑痛竽X認知結(jié)構中的組織層次、存儲方式完全吻合。顯然，對于學習者來說，為了建立新舊知識之間的實質(zhì)性聯(lián)系，這種情況所要求付出的認知加工量是最小的，因而最有利于知識意義的習得與保持。在貫徹這種策略時應注

2、意的是，不僅整門課程的內(nèi)容（即學科內(nèi)容）要按漸進分化組織，就是課程內(nèi)各個教學單元的內(nèi)容以及各單元之內(nèi)的各種概念也要按照包容性遞減的次序漸進分化地組織。為了便于漸進分化策略的實施，美國著名教育技術學家瑞奇魯斯（C.M.Reigeluth）經(jīng)過多年研究提出了一套比較完善而且便于操作的理論方法細化理論（Elaboration Theory，簡稱ET）。下面就是對這一理論的基本內(nèi)容及應用方法的介紹。細化理論的基本內(nèi)容細化理論的基本內(nèi)容可以用“一二四”概括即：一個目標、兩個過程、四個環(huán)節(jié)。一個目標：是指ET的全部內(nèi)容都是為了達到一個目標-按照漸進分化策略實現(xiàn)對教學內(nèi)容（即當前所教學科知識內(nèi)容）最合理而有

3、效的組織。兩個過程：是指ET主要通過兩個設計過程來實現(xiàn)上述目標，這兩個設計過程，一是“概要”設計，二是一系列細化等級設計。概要設計是指從學科內(nèi)容中選出包容性最廣、抽象概括程度最高的學習任務作為初始概要。學科知識內(nèi)容通常可劃分為三種類型：概念性內(nèi)容（說明“是什么”）、過程性內(nèi)容（說明“如何做”）和理論性內(nèi)容（說明“為什么”），但在某個教學單元之中占優(yōu)勢的往往只是其中的一種內(nèi)容，因此我們就可以從這種內(nèi)容中選出初始概要，這個初始概要就是“先行組織者”，也就是用來對新概念、新知識起同化、吸收作用的“固著點”。如果當前選出的知識內(nèi)容是概念性的，則初始概要應包含一個概念定義、若干個概念實例和把概念應用于新

4、情境的練習；如果當前選出的知識內(nèi)容是過程性的，則初始概要應包含該過程的基本功能及主要實施步驟；如果當前選出的知識內(nèi)容是理論性的，則初始概要應包含該理論的基本原理及主要觀點。如果某個概念或原理很抽象或者較難理解，就要利用形象化的比喻或多媒體技術來輔助講解。任何學科內(nèi)容都可按照細化理論的方法加以組織和排序，而不管這些內(nèi)容是概念性、過程性或是理論性的。一系列細化等級的設計，要求對選出的初始概要不斷進行逐級細化，逐級細化的過程就是逐級的同化、吸收過程，細化的復雜程度和精細程度逐級加深。第一級的細化是指對初始概要（即初始固著點）按“由一般到特殊”的原則作適當?shù)臄U充，使之變得更充實和更具體一些（擴充得到的

5、新概念、新知識在包容性和抽象性方面都比“固著點”要低）；第二級的細化除了是對第一級的細化結(jié)果（即起同化、吸收作用的新“固著點”）作進一步細化（而不是對初始概要細化）以外，其它過程和第一級相同。換句話說，每一級細化都是前一級呈現(xiàn)內(nèi)容的深入與擴展-通過每一次細化，使教學內(nèi)容越來越具體、深入、細致。如此繼續(xù)下去，直至達到教學目標所要求的學科內(nèi)容復雜程度為止。以威特曼（Wedman）和史密斯（Smith）設計“照相機工作原理”教學單元為例，他們確定該教學單元的“概要”是理論性的，其內(nèi)容包含光圈大小、快門速率和膠卷型號（與感光速率有關）三者之間的定性關系。例如，若膠卷型號固定，為了保持同樣的爆光，當光圈

6、較大時，快門的速率就要提高。這時先不考慮定量關系即先不考慮快門的速率值、光圈的大小值以及膠卷的感光速率值。在“概要”學習階段，要求學習者運用所學到的一般原理（即上述定性關系）去解決實際問題，例如回答以下練習題：“如果燈光改變，而快門速率要求不變，應該怎么做”。設計完“概要”和有關練習后，就要轉(zhuǎn)入一系列精細程度不斷加深的細化等級設計。仍以上述“照相機工作原理”教學單元為例，在細化的第一級應向?qū)W習者呈現(xiàn)關于光圈大小、快門速率和膠卷感光速率等方面的細節(jié)內(nèi)容；在細化的第二級則應介紹有關這幾方面的更深入知識，例如讓學習者了解景深與光圈大小的關系以及物體動作與快門速率之間的關系等。由以上分析可見，每一級的

7、細化結(jié)果都是其下一級細化的“概要”。這是細化過程的一個重要特點。事實上細化過程就是對初始概要不斷完善與深化的過程。由以上分析還可看到，一方面，在同一等級上可以對不同的教學內(nèi)容進行細化（其復雜程度相同）；另一方面，也可對同一教學內(nèi)容在相繼的等級中不斷細化（其復雜程度不同）。這就使按ET建立的教學系統(tǒng)有較大的靈活性：既可通過橫向（同一細化級）了解學科內(nèi)容各部分當前的細化情況，又可通過縱向穿過一系列細化等級而達到對某一知識點的深入了解。這種在知識網(wǎng)絡中既可橫向移動又可縱向移動的靈活性是細化過程的另一重要特點，這種特點對于超媒體教學系統(tǒng)的設計與實現(xiàn)是特別有利的。事實上，考慮知識之間的相互聯(lián)系是ET的基

8、礎，而超媒體則允許我們建立起這種聯(lián)系并可實際應用。換句話說，ET提供關于如何建立知識結(jié)構模型的理論框架，而超媒體則提供把這種理論框架付諸實踐的環(huán)境與手段。為了更深刻地理解上述細化過程（這是ET的核心），我們可以把細化作用和“可變焦距鏡頭的照相機”相對比：這照相機開始用廣角鏡頭（相當于“概要”）；然后通過變焦進入逐級細化的過程（可以循環(huán)往復），以觀看整幅畫面中的各個子部分（細化后的教學內(nèi)容）；接著變焦距鏡頭移出以便回顧、復習學過的全部內(nèi)容和確定各部分知識之間的聯(lián)系。將變焦距鏡頭移入和移出的調(diào)節(jié)過程要反復進行，一直到整幅畫面的所有各個部分都已按照所要求的精細等級被考察過為止。四個環(huán)節(jié)：是指為保證細

9、化過程的一致性和系統(tǒng)性，必須注意細化設計四個環(huán)節(jié)的密切配合。這四個環(huán)節(jié)是“選擇”（Selection）、“定序”（Sequencing）、“綜合”（Synthesizing）和“總結(jié)”（Summarizing），簡稱4S。選擇是指從學科的知識內(nèi)容中選出為了達到總的教學目標或某一單元的子教學目標所要教的各種概念和知識點，從而為概要設計作好準備，這是ET的初始設計任務。定序的目的是要使教學內(nèi)容（學科知識內(nèi)容）按照“從一般到特殊”的次序來組織和安排，這既是概要設計和一系列細化設計的指導思想，又是設計的基本內(nèi)容，應該貫串在這兩個設計過程的始終，從而保證每次細化結(jié)果的一致性。綜合的作用是要維護知識體系的

10、結(jié)構性、系統(tǒng)性，即確定各個知識點之間的相互聯(lián)系。通過綜合應使學習者看到各個概念之間的關聯(lián)以及它們在更大的概念圖中（乃至整個課程中）所處的地位。在每一級細化過程中都將有兩種形式的綜合發(fā)生：內(nèi)部綜合與外部綜合。內(nèi)部綜合用來闡明給定的細化等級之內(nèi)各概念之間的關系；外部綜合則用來闡明給定細化等級內(nèi)的主題和已經(jīng)教過的其它主題之間的關系?？偨Y(jié)對于學習的保持和遷移都是很重要的。ET中包含兩種總結(jié)：一種是課后總結(jié)，在一節(jié)課將要結(jié)束時進行，用來對本節(jié)課所講授的知識和概念進行總結(jié)；另一種是單元總結(jié)，在一個教學單元將要結(jié)束時進行，用來對本單元之內(nèi)所教過的所有知識和概念進行總結(jié)。在上述四個環(huán)節(jié)中，選擇為概要設計作好準備，定序為各級細化提供統(tǒng)一的指導方針以保證每次細化結(jié)果的一致性，綜合和總結(jié)則建立起各個知識點之間的聯(lián)系以及各部分知識與知識整體的關系，從而把每次細化結(jié)果有機地聯(lián)系在一起，形成系統(tǒng)而完整的知識體系而不是互不相關的各種知識點的堆砌。細化理論的應用步驟以某一節(jié)課的教學為例，細化理論的應用步驟可說明如下（在下列步驟中并未列入與細化過程無關的其它教學環(huán)節(jié)，如教學目標分析、學習者特征分析以及教學評價等）：(1)給出本節(jié)課的概要（完成概要設計）；(2)嵌入動機激發(fā)器幫