論文關(guān)于教學(xué)認(rèn)識(shí)論的整體性思考(5P)

1、關(guān)于教學(xué)認(rèn)識(shí)論的整體性思考 摘 要：本文反思了現(xiàn)行教學(xué)認(rèn)識(shí)論，提出了它的局限性，從系統(tǒng)論的角度探討了教學(xué)主體的整體性、教學(xué)客體的整體性和教學(xué)活動(dòng)的整體性，以期望建立整體性的教學(xué)認(rèn)識(shí)論。 關(guān)鍵詞：教學(xué)認(rèn)識(shí)論 局限性 反思 整體性一、對(duì)現(xiàn)行教學(xué)認(rèn)識(shí)論的反思 現(xiàn)行教學(xué)認(rèn)識(shí)論的基本內(nèi)容是，教學(xué)過程是學(xué)生在教師指導(dǎo)下學(xué)習(xí)人類長(zhǎng)期積累的科學(xué)知識(shí)和技能的特殊認(rèn)識(shí)過程。其教學(xué)程序?yàn)楦兄斫忪柟虘?yīng)用四個(gè)連續(xù)發(fā)展的階段，這種特殊認(rèn)識(shí)論是源于蘇聯(lián)教育家凱洛夫?qū)虒W(xué)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)。它作為教學(xué)活動(dòng)理論的經(jīng)典性學(xué)說，一直在我國教學(xué)理論的建構(gòu)和教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展中起指導(dǎo)作用。 應(yīng)當(dāng)肯定，這種特殊認(rèn)識(shí)論試圖以馬克思主義認(rèn)識(shí)論為依據(jù)，

2、揭示教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)，其探索精神是可貴的。因此，我們不能簡(jiǎn)單地?cái)喽ㄋ清e(cuò)誤的，抑或說已經(jīng)過時(shí)了。但它的不足之處是顯而易見的。這主要表現(xiàn)在：第一，把教學(xué)過程局限于認(rèn)識(shí)世界的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，忽視了教學(xué)過程中學(xué)生改造其主觀世界的實(shí)踐活動(dòng)，擯棄了馬克思主義認(rèn)識(shí)論最基本的觀點(diǎn)，即實(shí)踐的觀點(diǎn)；第二，單純從教學(xué)客體方面規(guī)定教學(xué)活動(dòng)，忽視了教學(xué)的主體性原則；第三，只強(qiáng)調(diào)教學(xué)認(rèn)識(shí)研究的事實(shí)性、規(guī)律性，即真的原則，忽視了價(jià)值評(píng)價(jià)等美的、善的原則；第四，縮小了認(rèn)識(shí)這個(gè)概念的涵義?！霸诮虒W(xué)論中把認(rèn)識(shí)概念變成了與情感、意志、能力、性格等并列的心理學(xué)概念(即通常所說的認(rèn)知)，成為教學(xué)實(shí)踐中偏重知識(shí)學(xué)習(xí)而忽視發(fā)展智力、個(gè)性的理論的

3、根源”。上述缺陷中最核心的問題是忽視了教學(xué)認(rèn)識(shí)論研究中的實(shí)踐活動(dòng)和主體性原則，忽視了教師和學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的主體地位和作用。這些缺陷的存在，使現(xiàn)行的教學(xué)論體系，從教學(xué)任務(wù)、教學(xué)過程、教學(xué)原則、教學(xué)方法到教學(xué)評(píng)價(jià)，都無不具有唯理性的特征，即單純地注重傳授知識(shí)、發(fā)展技能。所有的這些方面說明，現(xiàn)行教學(xué)認(rèn)識(shí)論框架沒有完整地反映馬克思主義的教學(xué)認(rèn)識(shí)論思想，“我們尚未真正建設(shè)起馬克思主義認(rèn)識(shí)論，也說明這種建設(shè)具有原則性、重要性和迫切性?！倍?、教學(xué)主體的整體性 在教學(xué)主體問題上，我們認(rèn)為，教師和學(xué)生都是教學(xué)的主體。因?yàn)樵诮虒W(xué)過程中，無論是教師，還是學(xué)生，都是賦有意識(shí)的能動(dòng)性的人，都是教學(xué)認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的承擔(dān)者。

4、都是教學(xué)活動(dòng)的“主動(dòng)者”，因而都是教學(xué)主體。 1、從宏觀上看，教學(xué)主體是以教的主體教師和學(xué)的主體學(xué)生所組成的群體主體的形式參與教學(xué)活動(dòng)的。顯示了群體主體整體認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的功能。盡管教師主體和學(xué)生主體屬于兩個(gè)不同范疇。各自活動(dòng)的特點(diǎn)、方式不盡相同，但它們構(gòu)成了教學(xué)活動(dòng)“自身運(yùn)動(dòng)、自身發(fā)展”中的“對(duì)立統(tǒng)一”。教學(xué)任務(wù)的實(shí)現(xiàn)、教學(xué)過程復(fù)雜問題的解決、學(xué)生知識(shí)的獲得、能力的發(fā)展、思想品德的養(yǎng)成、身心的和諧發(fā)展等等，都是教師主體的教和學(xué)生主體的學(xué)共同“勞作”的產(chǎn)物。教學(xué)效果，取決于教與學(xué)相互作用所產(chǎn)生的整體功能。教學(xué)過程并非教師的教和學(xué)生的學(xué)機(jī)械的總和?！斑@是一種具有新質(zhì)的整體現(xiàn)象。這種現(xiàn)象的本質(zhì)就是通過

5、各種各樣的形式反映教學(xué)的相互作用?！卑桶嗨够鶑慕虒W(xué)過程最優(yōu)化的角度指出：“在完整地發(fā)揮作用的過程中，相互作用的聯(lián)系具有決定性的作用。例如，只有在師生積極的相互作用中，才能產(chǎn)生作為一個(gè)完整現(xiàn)象的教學(xué)過程，割裂教與學(xué)的聯(lián)系就會(huì)破壞這一過程的完整性，使其喪失存在的基本特征和條件?！辟澘煞蛞矎?qiáng)調(diào)“整體具有首要意義”，“教育作用的完整性是保證教育作用對(duì)發(fā)展有高效果的關(guān)鍵所在”總之，現(xiàn)代教學(xué)活動(dòng)的日趨復(fù)雜，越來越需要教師的主體作用和學(xué)生的主體作用有機(jī)結(jié)合、整體投入。“教師中心論”或“學(xué)生中心論”主宰教學(xué)活動(dòng)的時(shí)代已經(jīng)過去，取而代之的是教師和學(xué)生相互作用所產(chǎn)生的整體功能。 2、從微觀上看，教學(xué)主體的整體性，

6、指教學(xué)主體結(jié)構(gòu)及其要素是作為整體投入教學(xué)活動(dòng)的。在心理學(xué)的意義上，主體結(jié)構(gòu)是認(rèn)識(shí)、智力與意向、非智力兩個(gè)系列的因素所組成；在哲學(xué)的意義上，主體結(jié)構(gòu)是由理性成份和非理性成份兩部分所組成；在倫理學(xué)或美學(xué)的意義上，主體結(jié)構(gòu)是由認(rèn)知結(jié)構(gòu)、道德結(jié)構(gòu)、審美結(jié)構(gòu)所組成。如此劃分，完全是理論上分析的需要，在其現(xiàn)實(shí)性上，各種要素是相互纏結(jié)、彼此融合，按照一定目的協(xié)同地發(fā)揮整體功能。整體性是主體結(jié)構(gòu)的根本屬性。它體現(xiàn)了主體的主動(dòng)性和能動(dòng)性，決定著主體對(duì)客體的選擇、解釋方式以及認(rèn)識(shí)的深度和廣度，無論是教師，還是學(xué)生，其心理都是全面參與的，包括智力因素和非智力因素兩個(gè)方面。所不同的是作用的方式，這是由他們所處的教和學(xué)

7、的不同地位決定的。從教師主體看，教學(xué)過程不僅有教師的智力因素的參與，也有非智力因素的參與，它們是整體地起“主體”作用的，因此，教師主體作用不應(yīng)局限于傳授知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生的智力活動(dòng)，還應(yīng)包括促進(jìn)學(xué)生的非智力因素的發(fā)展。只有這樣，才能從整體上把握“教師主體”的實(shí)質(zhì)。所謂“動(dòng)之以情”、“以情激學(xué)”、“以情育人”，講的就是教師對(duì)學(xué)生非智力活動(dòng)的“主體”功能。心理學(xué)中著名的皮格馬利翁效應(yīng)，正是通過教師的“非言語行為”，使學(xué)生感受到教師的鼓勵(lì)、期待，產(chǎn)生巨大的精神力量，從而“親其師信其道?！蔽覈恍﹥?yōu)秀教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)表明，教師對(duì)學(xué)生非智力活動(dòng)的引導(dǎo)和發(fā)展，是優(yōu)化學(xué)生非智力活動(dòng)的有效途徑。如果沒有教師對(duì)非智力

8、活動(dòng)的引導(dǎo)和發(fā)展，教學(xué)過程會(huì)失衡發(fā)展。從學(xué)生主體看，智力因素與非智力因素在學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)中是整體發(fā)生的，“學(xué)生能動(dòng)性的任何表現(xiàn)，除了有主體的認(rèn)知因素參與外，還有欲望、興趣、情感、意志和理想、信仰等非智力因素的作用；除了有認(rèn)識(shí)問題外，還有價(jià)值問題。如果不注意學(xué)生非智力因素的激發(fā)和價(jià)值取向的引導(dǎo)，學(xué)生的能動(dòng)性就要受影響或被他們作出相背的價(jià)值取向所抑制”。積極的非智力因素，往往會(huì)促使學(xué)生奮發(fā)學(xué)習(xí)，克服學(xué)習(xí)困難，推動(dòng)認(rèn)知活動(dòng)的發(fā)展。這種動(dòng)力作用，已為有關(guān)非智力因素的實(shí)驗(yàn)研究所證實(shí)，我國的研究者在關(guān)于學(xué)習(xí)活動(dòng)中非智力因素作用的測(cè)驗(yàn)分析中得出的結(jié)論是：智力在一般以上水平的學(xué)生中，至少有70的學(xué)生成績(jī)?yōu)樗麄兊?/p>

9、人格因素狀況所左右，學(xué)生的學(xué)科興趣、勤奮程度和他們的學(xué)習(xí)成績(jī)有顯著正相關(guān)。當(dāng)代的教學(xué)理論都十分重視學(xué)生非智力因素在教學(xué)過程中的動(dòng)力作用，如“暗示教學(xué)”、“情·知教學(xué)論”等都以注重學(xué)生課堂情緒生活為其特征。可以說，注重學(xué)生非智力活動(dòng)的動(dòng)力作用，是它們成功的奧秘所在，沒有學(xué)生積極的非智力因素的參與，學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)只能是被動(dòng)的。任何無視學(xué)生非智力因素的動(dòng)力作用，孤立地從智力活動(dòng)方面去探討“學(xué)生主體”，都不可能得出正確的結(jié)論。三、教學(xué)客體的整體性客體是與主體相對(duì)應(yīng)的范疇，所謂“客體”是指主體認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的對(duì)象。與教師主體相對(duì)應(yīng)的客體是學(xué)生和教育影響。與學(xué)生主體相對(duì)應(yīng)的客體是教師和教育影響。教育

10、影響是主體活動(dòng)的共同對(duì)象，即中介客體，如圖所示：（主 體） （客 體） （客 體）教育影響教 師學(xué) 生（客 體） （中 介） （主 體） 上圖表明，教學(xué)客體在教學(xué)活動(dòng)中是以系統(tǒng)的形式存在。根據(jù)“系統(tǒng)就是由相互作用和相互依存的若干部分結(jié)合的具有特定功能的有機(jī)整體”的觀點(diǎn)，可以認(rèn)為，教師主體所面對(duì)的客體是由教師和教育影響組成的客體系統(tǒng)。學(xué)生主體所面對(duì)的客體是由教師和教育影響組成的客體系統(tǒng)。構(gòu)成客體系統(tǒng)的每一個(gè)子系統(tǒng)又是一個(gè)有機(jī)聯(lián)系的整體。從內(nèi)容上看，教師客體是由教齡(或教學(xué)經(jīng)驗(yàn))、身體素質(zhì)、專業(yè)知識(shí)的修養(yǎng)、職業(yè)技能修養(yǎng)、職業(yè)思想修養(yǎng)、個(gè)性特征等要素組成。學(xué)生客體是由身體素質(zhì)、知識(shí)基礎(chǔ)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、思

11、想道德水平、個(gè)性特征等要素組成。教育影響由教學(xué)內(nèi)容、方法、手段等要素組成。從客體屬性看，它們都具有三種屬性：(1)本體屬性，這是客體本身所固有的自然屬性，以及在運(yùn)動(dòng)、變化、發(fā)展中所表現(xiàn)出來的內(nèi)在規(guī)律；(2)價(jià)值屬性，表現(xiàn)為客體是否符合主體的利益需要，體現(xiàn)了本體屬性的價(jià)值化；(3)美的屬性，美是它們共有的特性，體現(xiàn)了教師和學(xué)生的本質(zhì)力量，客體就是這三種屬性的統(tǒng)一。換言之，它們是真善美的統(tǒng)一。 在現(xiàn)代的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，教學(xué)客體并不是以單獨(dú)要素出現(xiàn)，而是以完形或整體的形式起作用的，教學(xué)主體所面對(duì)的從一開始就是一定層次上的完整系統(tǒng)。教學(xué)客體的整體性體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。 1、一定層次的教學(xué)客體總是作為形

12、式上結(jié)構(gòu)上的整體存在于教學(xué)主體面前，教學(xué)主體對(duì)它的認(rèn)識(shí)是從感性整體把握到理性整體把握的過程。在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)活動(dòng)中，無論是教師主體所面對(duì)的客體，還是學(xué)生主體所面對(duì)的客體，總是以整體的形象或感性意義上的全部信息為主體所感知，并在頭腦中形成感知印記群，這就是主體對(duì)客體的感性整體把握。隨著教學(xué)活動(dòng)的推進(jìn)，教學(xué)主體從總體信息中選取有關(guān)信息，抽象出客體的思維模型，從而在更深的層次上理性地把握教學(xué)客體。 對(duì)于知覺的整體性和思維的整體要求，格式塔心理學(xué)作了很好的說明。格式塔心理學(xué)認(rèn)為，人對(duì)客體的認(rèn)識(shí)一般總是從整體開始的，對(duì)認(rèn)識(shí)活動(dòng)而言，具體現(xiàn)實(shí)的事物起初是一個(gè)整體的表象。例如，學(xué)生如果一開始就對(duì)教學(xué)活動(dòng)的總體背

13、景、教師教學(xué)意圖、知識(shí)發(fā)生時(shí)關(guān)聯(lián)或演繹框架以及各個(gè)部分在大范圍中的地位和各部分之間的聯(lián)系有一定的了解，那么他們就能獲得客體的整體性的第一印象，并使之與認(rèn)知結(jié)構(gòu)原有觀念建立整體性的聯(lián)系，從而增強(qiáng)學(xué)生對(duì)知識(shí)意義的理解和領(lǐng)悟。理性的整體把握是“要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)知識(shí)之間的順向、逆向、橫向、縱向的聯(lián)系的結(jié)構(gòu)形態(tài)，擺脫演繹方式的束縛，將推理過程按相通的意義重新組織、領(lǐng)悟，真正弄明白某個(gè)知識(shí)點(diǎn)的來源和流向，從整體來了解它的地位和意義”。 目前為許多教師樂于采用的“單元教學(xué)法”也體現(xiàn)了整體性認(rèn)識(shí)的特點(diǎn)。其模式是整章齊下、整體啟發(fā)、分段要求、重點(diǎn)突破、總結(jié)講評(píng)。由于重視整體結(jié)構(gòu)的把握和各部分之間的聯(lián)系，因而在教學(xué)程

14、序上較好地解決了知識(shí)孤立傳授的問題。格式塔心理學(xué)之所以強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)，整體的重要性，是因?yàn)樗w現(xiàn)了主體在結(jié)構(gòu)整體性原則中的能動(dòng)性和創(chuàng)造性。 2、教學(xué)客體作為系統(tǒng)，它有許多構(gòu)成因素、層次，有許多屬性和規(guī)定。這種內(nèi)在的整體性制約著主體的認(rèn)識(shí)，并為主體提供了可選擇的客觀基礎(chǔ)。系統(tǒng)科學(xué)的方法論的意義，就在于它昭示了各要素、屬性、規(guī)定等背后存在著一種非加和性的系統(tǒng)質(zhì)。對(duì)于主體來說，把握客體的這種系統(tǒng)質(zhì)和整體性，是認(rèn)識(shí)本身的內(nèi)在意蘊(yùn)。因此，在教學(xué)活動(dòng)中，教學(xué)主體不僅要認(rèn)識(shí)對(duì)象的個(gè)別要素，而且要認(rèn)識(shí)多個(gè)要素；不僅要認(rèn)識(shí)對(duì)象的單個(gè)層次，而且要認(rèn)識(shí)其多個(gè)層次；不僅要認(rèn)識(shí)對(duì)象的一種屬性，而且要認(rèn)識(shí)對(duì)象的多種屬性；不僅要

15、認(rèn)識(shí)對(duì)象的線性因素，而且要認(rèn)識(shí)其非線性因素；不僅要認(rèn)識(shí)對(duì)象的縱向關(guān)系，而且要認(rèn)識(shí)對(duì)象的橫向關(guān)系。例如，在認(rèn)識(shí)客體屬性問題上，不僅要認(rèn)識(shí)本體屬性，而且要認(rèn)識(shí)價(jià)值屬性和美的屬性，使真善美統(tǒng)一起來。傳統(tǒng)教學(xué)論往往局限于本體認(rèn)識(shí)，忽視了價(jià)值認(rèn)識(shí)和審美認(rèn)識(shí)，這對(duì)于整體性發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)是不利的。單一的本體認(rèn)識(shí)，使學(xué)生理性片面發(fā)展，而作為構(gòu)成能力的動(dòng)力和能量的理智感、道德感、審美感等高級(jí)情感得不到應(yīng)有的發(fā)展，學(xué)生只能苦學(xué)，而不能樂學(xué)。這是應(yīng)該引起我們重視的。四、教學(xué)活動(dòng)的整體性 1、教學(xué)活動(dòng)是智力活動(dòng)與非智力活動(dòng)的統(tǒng)一。 在教學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)中，既有學(xué)生智力因素的參與，也有非智力因素的參與?！皬目傮w上來看，

16、學(xué)生的智力水平與非智力水平在層次上表現(xiàn)為動(dòng)態(tài)趨同現(xiàn)象，也即學(xué)生的智力因素和非智力因素在其實(shí)際的學(xué)習(xí)活動(dòng)中往往處于同等水平?！比魏维F(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)都是知、情、意的結(jié)合，任何真理都是真善美的統(tǒng)一。脫離情意的知和脫離美善的真都是虛假的。在認(rèn)識(shí)活動(dòng)中智力因素和非智力因素是不可分割地聯(lián)系在一起而發(fā)揮作用的，“教學(xué)過程是建立在學(xué)生全部心理活動(dòng)即智力與非智力因素基礎(chǔ)之上的。亦即只有當(dāng)學(xué)生的全部心理活動(dòng)都積極地參加到整個(gè)教學(xué)過程中，才能取得應(yīng)有的教學(xué)效果。過去片面地認(rèn)為教學(xué)過程乃是特殊的認(rèn)識(shí)過程，它只與學(xué)生的認(rèn)識(shí)、智力有關(guān)，而抹殺了非認(rèn)識(shí)、非智力因素在教學(xué)過程中的作用。這顯然是不正確的。我們認(rèn)為，在教學(xué)過程中，必須

17、在調(diào)動(dòng)學(xué)生認(rèn)識(shí)，智力積極性的同時(shí)，還應(yīng)當(dāng)注意激發(fā)他們的非智力因素的積極性，而且只有當(dāng)后者的積極性激發(fā)起來之后，前者的積極性才能真正調(diào)動(dòng)起來。” 教學(xué)中的智力活動(dòng)，主要指為認(rèn)知事物掌握知識(shí)而進(jìn)行的觀察、思維、記憶和想象等心理因素的活動(dòng)，它承擔(dān)著對(duì)知識(shí)的接收、貯存和轉(zhuǎn)化的任務(wù)。學(xué)生的非智力活動(dòng)，主要是指在認(rèn)知事物、掌握知識(shí)過程中的興趣、情感、意志和性格等心理因素的活動(dòng)。它承擔(dān)著對(duì)學(xué)習(xí)行為的啟動(dòng)、調(diào)節(jié)、維持和定向的任務(wù)。兩種活動(dòng)同時(shí)存在，并相互作用、相互滲透。如果沒有智力活動(dòng)的參與，教學(xué)任務(wù)不可能完成；同樣，如果沒有非智力活動(dòng)的參與，教學(xué)活動(dòng)既不能發(fā)生也不能維持。因此，教學(xué)活動(dòng)需要智力活動(dòng)和非智力活

18、動(dòng)同時(shí)參與，也只有如此，才能確保教學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)的完整性。 2、教學(xué)活動(dòng)是認(rèn)識(shí)活動(dòng)與實(shí)踐活動(dòng)的統(tǒng)一。 馬克思主義認(rèn)識(shí)論認(rèn)為，人類的一切活動(dòng)既是實(shí)踐活動(dòng)，又是認(rèn)識(shí)活動(dòng)。作為人類活動(dòng)之一的教學(xué)活動(dòng)也同樣如此。它包括反映與被反映的認(rèn)識(shí)關(guān)系和改造與被改造的實(shí)踐關(guān)系。據(jù)此。我們認(rèn)為，教學(xué)活動(dòng)是認(rèn)識(shí)活動(dòng)與實(shí)踐活動(dòng)的相統(tǒng)一的活動(dòng)，它與人類一般的認(rèn)識(shí)活動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng)有本質(zhì)的不同。 從認(rèn)識(shí)關(guān)系(認(rèn)識(shí)活動(dòng))看，教學(xué)活動(dòng)顯然是學(xué)生在教師指導(dǎo)下認(rèn)識(shí)人類長(zhǎng)期積累起來的科學(xué)文化知識(shí)的一種特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。它要以哲學(xué)認(rèn)識(shí)論為指導(dǎo)，受認(rèn)識(shí)論的一般規(guī)律所制約，同樣要遵循“從生動(dòng)的直觀到抽象思維，并從抽象思維到實(shí)踐”這個(gè)認(rèn)識(shí)真理、認(rèn)識(shí)客觀實(shí)在的辯證途徑。但它又有自己的特殊性，這表現(xiàn)在：首先，學(xué)生的認(rèn)識(shí)要受到書本知識(shí)、教師的講授(包括直觀教學(xué)和視聽教學(xué)的模型、實(shí)物、儀器、圖像)等中介客體的影響和制約。與一般認(rèn)識(shí)客體相比較，學(xué)習(xí)過程的中介客體具有間接性、抽象性、系統(tǒng)性等特點(diǎn)。其次，主體需要借助于語言、文字來間接認(rèn)識(shí)客體，因此，主體對(duì)客體的認(rèn)識(shí)要受到自身語言、文字水平的影響和制約。再次，主體在通過間接經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)和把握客體時(shí)必須以原有的直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，因此，學(xué)生主體對(duì)所學(xué)對(duì)象的直接經(jīng)驗(yàn)越豐富，對(duì)書本知識(shí)的理解也就越深刻。第四，學(xué)生的非智力因素對(duì)學(xué)習(xí)效果影響很大。11 從實(shí)踐關(guān)系(實(shí)踐活動(dòng))看，教學(xué)活動(dòng)