教育心理學(xué)標(biāo)準(zhǔn)

1、vv一、 名詞解釋1. 教育心理學(xué)：心理學(xué)的一個重要的分支學(xué)科，是心理科學(xué)發(fā)展與教育實踐密切結(jié)合的產(chǎn)物。2. .學(xué)習(xí)的定義：從廣義上講，學(xué)習(xí)既包括動物的學(xué)習(xí)，也包括人類的學(xué)習(xí)，它泛指有機體因經(jīng)驗而發(fā)生的持久性的行為變化。狹義上的學(xué)習(xí)專指學(xué)生的學(xué)習(xí)，主要探討學(xué)生在學(xué)校中的學(xué)習(xí)活動的本質(zhì)與規(guī)律，探討學(xué)生的學(xué)習(xí)與一般成年人的學(xué)習(xí)的不同之處，找到學(xué)生學(xué)習(xí)的特殊性，以便為指導(dǎo)學(xué)校教育實踐、提高教育質(zhì)量服務(wù)。3. 學(xué)習(xí)動機：激發(fā)個體進行學(xué)習(xí)活動、維持已引起的學(xué)習(xí)活動、并使學(xué)習(xí)行為朝向一定目標(biāo)的內(nèi)部心理狀態(tài)。4. 學(xué)習(xí)遷移：一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的影響。5. 知識的概念：狹義的知識一般指儲存在語言文字符

2、號或言語活動中的信息或意義，如各門學(xué)科的事實、概念、公式、定理等。 廣義的知識指個體通過與其環(huán)境相互作用后獲得的一切信息及其組織。儲存于個體內(nèi)即為個體的知識，儲存于個體外即為人類的知識。6.技能：通過練習(xí)而形成起來的合乎一定法則的活動方式。動作技能：人類一種習(xí)得的能力，是人類有意識、有目的地利用身體動作去完成一項任務(wù)的能力。智慧技能：通過練習(xí)而形成起來的合乎一定法則的智力活動方式。按照廣義的知識觀，智力技能是運用某種習(xí)得的規(guī)則或程序順利完成智慧任務(wù)的能力，高原現(xiàn)象：練習(xí)成績的進步并非直線式的上升，有時會出現(xiàn)暫時停頓的現(xiàn)象7. 學(xué)習(xí)策略：學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中積極操縱信息加工過程以提高學(xué)習(xí)和記憶效率

3、的一切活動。8. 態(tài)度：心理學(xué)一般把態(tài)度定義為“個體對自己和對外部世界的客體、人、情境或任何其他抽象觀念或政策等的喜愛或討厭的評價性反應(yīng)”。 品德：指個人依據(jù)一定的道德行為準(zhǔn)則行動時所表現(xiàn)出來的穩(wěn)固的傾向或特征。9.觀察學(xué)習(xí)：一個人通過觀察他人的行為及其強化結(jié)果而習(xí)得某些新的反應(yīng)，或使他已經(jīng)具有的某種行為反應(yīng)特征得到矯正。10. 道德：由輿論力量與內(nèi)心驅(qū)使來支持的行為規(guī)范的總和。 二、 簡答題1. 教育心理學(xué)的發(fā)展概況 a發(fā)展時期:20世紀(jì)2050年代末,行為主義。成熟時期:20世紀(jì)6070年代末,認知心理學(xué),人本主義。完善時期:20世紀(jì)80年代后,行為派與認知派的融合b孕育時期 （19世紀(jì)末

4、到1903）初創(chuàng)時期 （1903年到20世紀(jì)20年代以前）1903 桑代克 教育心理學(xué) 教育心理學(xué)之父.學(xué)習(xí)的三大定律：效果律、準(zhǔn)備律、練習(xí)律發(fā)展時期 （20世紀(jì)20年代到50年代末）我國自編的第一本教育心理學(xué)教科書是1924年由廖世承編寫教育心理學(xué)成熟時期 （20世紀(jì)60年代到70年代末）完善時期 （20世紀(jì)80年代以后）2教育心理學(xué)對教師的實際意義（1）提供教學(xué)系統(tǒng)的理論知識和科學(xué)研究成果，幫助教師指導(dǎo)和評價自己的教學(xué)；（2）提供各種研究的方法和角度，幫助教師解決實際的課堂問題。3.教育心理學(xué)的研究內(nèi)容：（1）學(xué)與教的基本要素：學(xué)生，教師，教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)媒體，教學(xué)環(huán)境。（2）學(xué)與教的基本過

5、程：學(xué)習(xí)過程，教學(xué)過程，評價與反思過程。（3）學(xué)與教的基本要素和基本過程之間的關(guān)系。（4）教育心理學(xué)的內(nèi)容體系。4.教育心理學(xué)的性質(zhì)：（1）教育心理學(xué)是一門兼有自然科學(xué)和社會科學(xué)性質(zhì)的交叉學(xué)科。（2）教育心理學(xué)既具有理論性又具有應(yīng)用性。5桑代克把人看成一個生物的存在。他的教育心理學(xué)分成三部分：人類的本性、學(xué)習(xí)心理、個別差異及其原因。6. 學(xué)生學(xué)習(xí)的特點 學(xué)習(xí)的內(nèi)容：主要是人類社會千百年來積累下來的間接經(jīng)驗。 學(xué)習(xí)的形式：學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師有目的、有計劃、有組織的指導(dǎo)下進行，區(qū)別與自學(xué)。 學(xué)習(xí)的性質(zhì)：帶有一定的被動性。7.學(xué)習(xí)的分類：我國的分類，加涅的分類，布魯姆的分類，奧蘇泊爾的分類 我國的分

6、類：知識的學(xué)習(xí)，智力技能的學(xué)習(xí)，動作技能的學(xué)習(xí)，社會行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。 加涅的分類：態(tài)度的學(xué)習(xí)，言語信息的學(xué)習(xí)，智慧技能的學(xué)習(xí)，認知策略的學(xué)習(xí)，運動技能的學(xué)習(xí)。 布魯姆的分類：認知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，運動技能領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，情感領(lǐng)域的學(xué)習(xí)。 奧蘇泊爾的分類：按學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)及其與學(xué)習(xí)者知識經(jīng)驗的關(guān)系分：有意義學(xué)習(xí)，機械學(xué)習(xí)。按照學(xué)習(xí)進行的方式分：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，接受學(xué)習(xí)。8.行為主義學(xué)習(xí)理論：桑代克、巴普洛夫、斯金納、班杜拉的學(xué)習(xí)理論A桑代克（貓）的“試誤說” 學(xué)習(xí)理論1.學(xué)習(xí)就是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。即SR之間的聯(lián)結(jié)。2.學(xué)習(xí)即學(xué)習(xí)者不斷嘗試錯誤的過程。3.學(xué)習(xí)三大定律：準(zhǔn)備律、練習(xí)律、效果律。五條副律：多重反

7、應(yīng)律（多重反應(yīng)原則）心向律（心向和態(tài)度原則） 選擇反應(yīng)律（選擇反應(yīng)原則） 聯(lián)結(jié)轉(zhuǎn)移律（聯(lián)想交替原則） 類比反應(yīng)律（同化和類比原則） B巴甫洛夫（狗）經(jīng)典性條件反射實驗。學(xué)習(xí)理論 1.學(xué)習(xí)的過程即學(xué)習(xí)者在頭腦中建立暫時神經(jīng)聯(lián)系的過程2.學(xué)習(xí)有消退與自行恢復(fù)現(xiàn)象3.泛化與分化 C斯金納（白鼠）操作條件反射。學(xué)習(xí)理論1.學(xué)習(xí)即學(xué)習(xí)者對環(huán)境刺激作出操作反應(yīng)的過程。SR2.學(xué)習(xí)依賴于強化，通過強化增強反應(yīng)發(fā)生概率。3、提倡程序教學(xué) D班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論。1.學(xué)習(xí)的實質(zhì)是學(xué)習(xí)者通過對社會環(huán)境中他人的觀察與模仿獲得。2.學(xué)習(xí)過程：注意、保持、再現(xiàn)、動機（是否有愿望）3.影響學(xué)習(xí)的因素：替代性強化。9.認知

8、學(xué)派學(xué)習(xí)理論：苛勒、托爾曼的學(xué)習(xí)理論苛勒（猩猩）的“頓悟說”。學(xué)習(xí)理論1.學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于構(gòu)造一種完形，而非形成S-R聯(lián)結(jié)。1）環(huán)境本身要有一定整體性，有一定關(guān)聯(lián)；（2）依賴于人的知覺組織性。2.學(xué)習(xí)是一個頓悟過程而非試誤過程。頓悟說：認為學(xué)習(xí)不是依靠盲目的嘗試、偶然的成功，而是由于對情境中關(guān)系的理解而突然地解決問題的過程。3.刺激與反應(yīng)間的聯(lián)系不是直接的，而是以意識、觀念為中介。托爾曼（老鼠迷宮）的認知目的說。學(xué)習(xí)理論1首次提出“中介變量”的概念。行為主義：SRO托爾曼：為什么刺激相同，而反應(yīng)卻不同。SOR.2學(xué)習(xí)是有目的、有期待的。3學(xué)習(xí)的實質(zhì)即形成“認知地圖”的過程。 認知結(jié)構(gòu)：學(xué)習(xí)者頭腦

9、中已經(jīng)有的經(jīng)驗與反應(yīng)之間關(guān)系。認知地圖：若干空間位置點及他們之間關(guān)系。 4潛伏學(xué)習(xí)證明：學(xué)習(xí)不完全依賴外部強化，還依賴內(nèi)部強化。 奧蘇泊爾關(guān)于學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力的研究：P95（1）認知內(nèi)驅(qū)力：想理解知識、解決問題的欲望， 以求知作為目標(biāo)本身。（2）自我提高內(nèi)驅(qū)力：因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要。其根源是贏得地位和自尊心。（3）附屬內(nèi)驅(qū)力：為了獲得長者的贊許或認可而表現(xiàn)出要把工作做好的需要。10.學(xué)習(xí)動機的作用：催化劑：不直接參與新舊知識的相互作用。間接作用：以努力、集中注意為中?；セ蓐P(guān)系：非單向促進 A學(xué)習(xí)動機對學(xué)習(xí)過程的影響：1對學(xué)習(xí)行為的啟動作用2.對學(xué)習(xí)行為的維持作用3.對學(xué)習(xí)過

10、程的監(jiān)控作用 B. 學(xué)習(xí)動機對學(xué)習(xí)效果的影響：1.學(xué)習(xí)動機作為一種非認知因素，間接的對學(xué)習(xí)起促進作用。2.學(xué)習(xí)動機作為一種學(xué)習(xí)結(jié)果，強化學(xué)習(xí)行為本身，形成學(xué)習(xí)-動機 學(xué)習(xí)的良性循環(huán)。 學(xué)習(xí)動機對學(xué)習(xí)的影響（一）激發(fā)功能：激發(fā)個體產(chǎn)生學(xué)習(xí)行為。（二）定向功能：使個體行為指向某一個學(xué)習(xí)目標(biāo)。（三）強化功能：因為看到希望而維持學(xué)習(xí)行為。11.維納的動機歸因理論和班杜拉的自我效能感應(yīng)理論維納的三維歸因理論二維度內(nèi)部的外部的穩(wěn)定的 不穩(wěn)定的穩(wěn)定的 不穩(wěn)定的四因素能力高低努力程度任務(wù)難易運氣好壞維納提出了三個歸因的維度：（1）內(nèi)外維度。據(jù)此可把導(dǎo)致成敗的原因分為內(nèi)部原因和外部原因。內(nèi)部原因即個人自身的原因

11、，如個人的能力、努力等；外部原因即個人自身之外的原因，如任務(wù)難度、運氣等。（2）穩(wěn)定性維度。據(jù)此可以把內(nèi)部和外部原因再分為穩(wěn)定的原因和不穩(wěn)定的原因。（3）可控制維度。根據(jù)穩(wěn)定和不穩(wěn)定的原因還可再細分為個人自身能控制的原因和個人自身不能控制的原因 班杜拉的自我效能感應(yīng)理論的主要觀點（1）自我效能感定義：對產(chǎn)生一定的結(jié)果所需要的組織和執(zhí)行行為過程的能力的信念 高自我效能感的學(xué)生，內(nèi)在學(xué)習(xí)傾向更強；低自我效能感的學(xué)生，內(nèi)在學(xué)習(xí)勤想較弱。（2）自我決定理論 班杜拉的三種強化理論：（1）外部直接強化，即通過外界因素對學(xué)習(xí)者本身的行為直接進行強化。（2）替代性強化，即學(xué)習(xí)者如果看到其他人成功（失?。┗蚴艿?/p>

12、贊揚（批評）的行為，他也會增強（抑制）同樣行為的傾向。（3）自我強化，即當(dāng)自己的行為達到自己設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)時以自己能支配的報酬來增強維持自己行為。 12.學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)與激發(fā)與培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機的前提條件:教師善于管理課堂、師生關(guān)系良好、學(xué)習(xí)任務(wù)適當(dāng)、學(xué)習(xí)任務(wù)真實（1）內(nèi)部學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)與激發(fā)的方法與技術(shù)。激發(fā)和維持學(xué)生的求知欲和好奇心。設(shè)置適合的目標(biāo)定向，使學(xué)生獲得成功體驗，鼓勵學(xué)生的自我強化。幫助學(xué)生正確的認識自我，形成恰當(dāng)?shù)淖晕倚?。?xùn)練學(xué)生對學(xué)習(xí)結(jié)果做出積極的現(xiàn)實的歸因。利用原有的學(xué)習(xí)動機使之向不同的學(xué)習(xí)情境發(fā)生遷移。（2）外部學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)與激發(fā)的方法與技術(shù)。提供學(xué)習(xí)結(jié)果清楚的、具體的、及時的

13、反饋信息。合理運用外部獎賞。正確運用表揚與批評。營造適度緊張的競賽或者競爭氣氛，調(diào)動學(xué)生的好勝心 13影響遷移的條件及如何促進遷移 影響遷移的基本條件 一、兩項學(xué)習(xí)具有共同因素二、已有經(jīng)驗的概括水平三、學(xué)習(xí)的定勢四、指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)方法五、學(xué)習(xí)的精熟程度促進學(xué)習(xí)遷移的方法：1合理選擇教學(xué)內(nèi)容與編排教學(xué)程序2選取合適的變式材料3選擇與應(yīng)用情景相似的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)情景4教材體系的合理安排5合理安排教學(xué)步驟6促進學(xué)生學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)技巧7促進基本概念、原理和科學(xué)規(guī)律的教學(xué)，提高學(xué)生對這些內(nèi)容的理解水平8應(yīng)用比較的方法，有利于防止干擾9強調(diào)遷移的特征，引起學(xué)生的遷移心向10學(xué)習(xí)方法的傳授與訓(xùn)練11幫助學(xué)生

14、形成關(guān)于學(xué)習(xí)與學(xué)校的積極態(tài)度 14.學(xué)習(xí)遷移的作用：（1）遷移有助于知識的獲得和應(yīng)用。（2）有助于知識、經(jīng)驗的概括化和系統(tǒng)化。（3）有助于能力的形成。 15. 奧蘇泊爾的認知結(jié)構(gòu)說1.一切有意義學(xué)習(xí)都包含有遷移；2.所謂先前的學(xué)習(xí)不是一組S-R聯(lián)結(jié)，而是按層次組織起來的、與當(dāng)前任務(wù)有關(guān)的知識體系；3.先前學(xué)習(xí)對新學(xué)習(xí)影響是通過影響原有認知結(jié)構(gòu)的有關(guān)特征（可利用性、可辨別性、穩(wěn)定性與清晰性）來實現(xiàn)的。 16. 能舉例說明學(xué)習(xí)遷移的種類。1.正遷移與負遷移（性質(zhì)）正遷移騎自行車摩托車。負遷移，也稱干擾。羽毛球網(wǎng)球。2.順向遷移與逆向遷移（方向）順向遷移：先前的學(xué)習(xí)對后來學(xué)習(xí)的影響。逆向遷移：后來的

15、學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)的遷移。3.特殊遷移與一般遷移（范圍）特殊遷移：具體知識與動作技能的遷移，這是習(xí)慣與聯(lián)想的延伸。一般遷移：原理和態(tài)度的遷移。這一類遷移是教育的核心。4.側(cè)向遷移與縱向遷移（水平）側(cè)向遷移（水平遷移）：已習(xí)得的概念、規(guī)則或解決問題的方法在新的情境中的運用。（用三角形面積公式計算三角形面積）縱向遷移（垂直遷移）：低級概念和規(guī)則向高級概念和規(guī)則的遷移。（三角形和長方形面積公式-梯形面積公式）5.高通路遷移與低通路遷移（情境相似性）高通路遷移：高度聯(lián)系過的技能自動遷移（開不同類型的轎車） 低通路遷移：有意識地運用抽象知識到新的情境（利用做筆記策略來閱讀文章） 6.辛格利和德森的2x2分類

16、（知識的學(xué)習(xí)階段） 17.能列舉學(xué)習(xí)遷移理論的代表人物和主要觀點（1）形式訓(xùn)練說：德國心理學(xué)家沃爾夫形式訓(xùn)練說把學(xué)習(xí)看作是心理訓(xùn)練過程某些學(xué)科對于訓(xùn)練某些官能可能有特殊的價值：古典語言、數(shù)學(xué)和自然科學(xué)的難題。形式訓(xùn)練說把學(xué)習(xí)的遷移看作是通過訓(xùn)練而得到加強的心理官能在其它的領(lǐng)域自動地發(fā)揮作用。（2）共同因素說：桑代克、吳偉士，從一種學(xué)習(xí)情境到另一種學(xué)習(xí)情境的遷移，只是由于這兩個學(xué)習(xí)情境存在相同的成分，遷移是非常具體而有限的。 “共同元素”實質(zhì)就是兩次學(xué)習(xí)在刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)上的相同要素。（3）類化說（概括化理論）：賈德認為共同因素的存在只是遷移的必要前提，而關(guān)鍵在于原理、原則的應(yīng)用。概括說強調(diào)了原理、

17、原則的概括對遷移的作用。學(xué)習(xí)者的概括水平越高，遷移的可能性越大。（4）關(guān)系（轉(zhuǎn)換）理論：苛勒，認為領(lǐng)悟情境中的一切關(guān)系，是獲得遷移的根本條件。關(guān)系理論可看作是對概括理論的一種補充。（5）從認知結(jié)構(gòu)的觀點看遷移（認知結(jié)構(gòu)說）：奧蘇貝爾 1.一切有意義學(xué)習(xí)都包含有遷移。2.所謂先前的學(xué)習(xí)不是一組S-R聯(lián)結(jié)，而是按層次組織起來的、與當(dāng)前任務(wù)有關(guān)的知識體系；3.先前學(xué)習(xí)對新學(xué)習(xí)影響是通過影響原有認知結(jié)構(gòu)的有關(guān)特征（可利用性、可辨別性、穩(wěn)定性與清晰性）來實現(xiàn)的。（6）遷移的情境性理論（奧斯古德三維理論）：表明刺激或?qū)W習(xí)材料的相似程度和反應(yīng)的相似程度與遷移之間的關(guān)系。兩個情境的刺激與刺激之間具有相同、相似

18、和無關(guān)三種情況，反應(yīng)與反應(yīng)之間具有相同、相似、無關(guān)、相關(guān)和對抗五種關(guān)系，正負遷移的程度是刺激條件和所需反應(yīng)二者相似性之間變化的函數(shù)。 18.關(guān)于知識的分類及陳述性知識和程序性知識的區(qū)別知識的分類：（1）依據(jù)知識所在的學(xué)科領(lǐng)域，可將知識分為語文知識、數(shù)學(xué)知識、物理知識等。（2）加涅根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果將學(xué)習(xí)分為智慧技能、認知策略、言語信息、動作技能、態(tài)度五類。（3）梅耶將知識分為言語知識、程序性知識和策略性知識。（4）安德森從信息加工的觀點出發(fā)將知識分為陳述性知識和程序性知識。（5）波蘭尼將知識分為顯性知識與默會知識。（6）奧蘇伯爾將知識分為機械知識與有意義知識。區(qū)別：陳述性知識、程序性知識A在表征的形

19、式上，主要通過網(wǎng)絡(luò)化和結(jié)構(gòu)性的命題、圖式等來表現(xiàn)觀念間的聯(lián)系以產(chǎn)生式的形式將一系列的“條件-行動”組織起來B主要關(guān)心的是“是什么”。它是對事件的一種描述性知識主要關(guān)心的是“怎樣做”、“如何去做”C是一種靜態(tài)性的知識。它只是對事情的一種描述，不具動態(tài)性是一種具有動態(tài)性的知識D獲得較快，但遺忘也很快獲得較慢,視具事件的難易程度不同，需要的時間也有較大差異。但這類知識獲得之后，也不大容易遺忘E獲得之后，要進行調(diào)整或修改的話，也比較容易獲得之后要對它進行修改，具有很大的難度 19. 不同復(fù)雜程度的陳述性知識學(xué)習(xí)過程a詞匯學(xué)習(xí)（符號表征學(xué)習(xí)）：（1）認識詞匯（符號）或先認識事物。（2）建立相應(yīng)的等值關(guān)系

20、。b概念學(xué)習(xí)：即掌握同類事物共同的本質(zhì)特征。（1）概念形成：學(xué)習(xí)者從大量的同類事物的不同例證中獨立發(fā)現(xiàn)概念的本質(zhì)屬性。（2）概念同化：學(xué)習(xí)者利用認知結(jié)構(gòu)中的原有知識，以定義的方式直接接受、理解概念的本質(zhì)屬性 。概念學(xué)習(xí)與概念名稱（或概念詞）的學(xué)習(xí)是兩種性質(zhì)不同的有意義學(xué)習(xí)。（圓周率的學(xué)習(xí)和圓周率用 “ ”表示）c命題學(xué)習(xí) （1）非概括化命題的學(xué)習(xí)。（2）概括化命題的學(xué)習(xí)規(guī)則學(xué)習(xí)（原理學(xué)習(xí)）。 20.不同相互關(guān)系知識的學(xué)習(xí)（筆記）a下位學(xué)習(xí)：認知結(jié)構(gòu)中原有知識在概括和包容水平上高于新學(xué)習(xí)的知識，新知識類屬于原有知識。派生類屬：新知識從原有知識中可直接派生出來（軸對稱圖形）相關(guān)類屬：新知識不能直接

21、從原有知識中直接派生出來，但卻與其他下位知識相關(guān)，且類屬于原有知識。（愛國主義，基本國策等在不同時期的表現(xiàn)）b上位學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)形成了幾個概念，現(xiàn)在要在這幾個原有概念的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)一個包容程度更高的命題時，便產(chǎn)生了上位學(xué)習(xí)。c并列結(jié)合學(xué)習(xí)：新舊知識不是上下位關(guān)系，但學(xué)習(xí)后可能產(chǎn)生聯(lián)合意義，這種學(xué)習(xí)即并列結(jié)合學(xué)習(xí)。 21.陳述性知識的表征。（1）命題以及命題網(wǎng)絡(luò)（2）表象（3）線性排序（4）圖式22.能舉例列舉不同的動作技能（種類） a.徒手的 & 操縱工具器械的b.連續(xù)的 & 不連續(xù)的c.外循環(huán)的 & 內(nèi)循環(huán)的連續(xù)技能和非連續(xù)技能:連續(xù)技能：以連續(xù)的不間斷的

22、方式完成一系列動作，比如說話、唱歌、打字、滑冰、彈琴等。非連續(xù)技能：具有可以直接感知的開端和終點，完成技能時間一般少于5秒，比如擲標(biāo)槍、伸手推門，挪動棋子的位置等。封閉技能和開放技能:封閉技能：一種技能主要依靠內(nèi)部的、有本體感受器輸入的反饋信息來調(diào)節(jié)，比如體操、游泳、急行跳遠、擲鐵餅等。開放技能：一種技能主要依賴周圍環(huán)境提供的信息而正確地感知周圍環(huán)境成為運動調(diào)節(jié)的重要因素，比如打籃球、排球、棒球等。（三）精細技能和粗放技能:精細技能：一種技能局限在比較狹窄的空間內(nèi)進行并要求較精巧的協(xié)調(diào)作用，它一般由小肌肉的運動來實現(xiàn)，比如打字、彈鋼琴、寫字、雕刻等。粗放技能：運用大肌肉的運動來實現(xiàn)，而且經(jīng)常要

23、求整個身體的參與，比如跑步，游泳、打網(wǎng)球等。23.動作技能形成的特點（熟練動作技能的特征）（一）動作的正確性、穩(wěn)定性、靈活性的增強（二）局部動作綜合成大的動作連鎖，建立其內(nèi)部指導(dǎo)程序，動作達到自動化。人腦中可儲存內(nèi)部指導(dǎo)程序，并向肌肉發(fā)出一連串執(zhí)行動作的指令，是對熟練操作自動化的合理解釋(三）反饋方式改變，錯誤排除在發(fā)生之前。外反饋、內(nèi)反饋（四）微弱的線索被利用（五）在不利的條件下，能維持正常的操作水平24.加涅關(guān)于智慧技能的分類加涅的智慧技能層次論：a 辨別，對刺激物的不同物理特征作出不同反應(yīng)的能力。b具體概念：能夠通過觀察概念的正反例證獲得的概念，檢驗其是否獲得的標(biāo)準(zhǔn)是能否辨別概念的正反例

24、證。c定義性概念不能通過直接觀察，只能通過概念的定義獲得的概念，檢驗的標(biāo)準(zhǔn)是通過具體情景，論證概念反映的關(guān)系。 d規(guī)則：運用表示若干個概念間的關(guān)系對外辦事的技能。e高級規(guī)則：綜合運用幾條規(guī)則辦事并生成新的規(guī)則的能力。 25.學(xué)習(xí)策略的分類a認知策略：復(fù)述策略、 精細加工策略、 組織策略。b元認知策略：計劃、監(jiān)視、調(diào)節(jié)、策略。c資源管理策略：時間管理、學(xué)習(xí)環(huán)境管理、努力管理、其他人的支持26.影響學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的因素A學(xué)習(xí)策略的適用性 B學(xué)習(xí)策略發(fā)展的年齡差異C個體的自我效能水平D學(xué)習(xí)者的個別差異：認知風(fēng)格的個別差異性、認知能力上的個別差異性、生物鐘的個別差異性、學(xué)習(xí)進程的個別差異性27.研究就學(xué)

25、習(xí)策略的意義（1）提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和速率（2）有效促進教師的教學(xué)工作（3）有利于實施素質(zhì)教育28.態(tài)度，品德的成分以及兩者的關(guān)系態(tài)度包括以下三個成分：（1）認知成分（2）情感成分（3）行為傾向成分。品德成分：品德由道德認識、道德情感、道德意志、道德行為四種成分構(gòu)成兩者涉及的問題基本上是同質(zhì)性的，二者的結(jié)構(gòu)成分都是由認識、情感、行為三方面構(gòu)成。有時我們甚至難以把兩者嚴(yán)格區(qū)分開來。態(tài)度與品德這兩個概念仍有區(qū)別。第一，價值（或行為規(guī)范）的內(nèi)化程度不同。接受、反應(yīng)、評價、組織、性格化（品德）第二，涉及的范疇有別。態(tài)度：道德范疇、非道德范疇品德：涉及道德規(guī)范的態(tài)度29.皮亞杰的兒童道德發(fā)展階段皮亞杰的

26、道德認知發(fā)展理論研究方法：對偶故事法 四個階段：（1）自我中心主義（2-5歲）（2）權(quán)威階段（6-8歲）（3）可逆階段（8-10歲）他律自律（4）公正階段（11-12歲）30.科爾伯格對兒童道德發(fā)展階段的劃分三種水平、發(fā)展階段、心理特征 一 前習(xí)俗道德（9歲以下）：1 避罰服從取向 2 相對功利取向 二習(xí)俗道德期 （1020歲）：1 尋求認可取向 2 遵守法規(guī)取向 三 后習(xí)俗道德期 （20歲以上）： 1 社會法制取向 2 普遍倫理取向 31.態(tài)度與品德的培養(yǎng)A（一）形成良好的態(tài)度定勢樹立威信（二）確立道德觀念曉之以理1.道德規(guī)范教育。2.理解道德規(guī)范執(zhí)行的意義。 3.進行道德判斷。4.確立道德

27、觀念（三）培養(yǎng)道德情感動之以情1.通過具體情景，培養(yǎng)直覺的道德情感。 2.通過文藝作品和先進人物培養(yǎng)想像的道德情感。 3.通過說理，培養(yǎng)倫理的道德情感。（四）形成道德信念堅之以信。要把觀念轉(zhuǎn)化為行為，依賴人的信念。 （五）鍛煉道德意志強之以意。教師的言行一致對學(xué)生堅定意志有著十分重要影響。 （六）養(yǎng)成道德行為導(dǎo)之以行。1.養(yǎng)成技能導(dǎo)之以行2.形成習(xí)慣持之以恒。B良好態(tài)度與道德觀的培養(yǎng)：提供單面論據(jù)或雙面論據(jù)、以理服人和以情動人、逐步提高要求良好道德情感的培養(yǎng)：體驗直覺的情緒體驗、喚起形象的情緒體驗、培養(yǎng)倫理的情感體驗道德行為的訓(xùn)練：利用群體規(guī)定、角色扮演、獎勵與懲罰32.品德與道德的聯(lián)系與區(qū)別

28、聯(lián)系： 品德是社會道德規(guī)范在個體身上的具體表現(xiàn)。 區(qū)別：(1)道德是社會現(xiàn)象，品德是個體現(xiàn)象；(2)道德賴于整個社會的存在與發(fā)展，品德的發(fā)生、發(fā)展則有賴于個體的存在。個體消亡了，它的品德也不復(fù)存在，但社會道德規(guī)范卻不會因此發(fā)生變化。(3)道德是倫理學(xué)、社會學(xué)研究的對象，而品德是教育學(xué)、心理學(xué)研究的對象。33社會道德怎樣轉(zhuǎn)化為個體的品德：進行品德教育（學(xué)校德育工作）。研究個體品德形成規(guī)律（教育心理學(xué)的研究）34.態(tài)度的功能：認知、適應(yīng)、表達評價、自衛(wèi)功能。35.認知失調(diào)論認知失調(diào)是態(tài)度發(fā)生變化的先決條件。如果個體的觀點或信念出現(xiàn)不一致或者不協(xié)調(diào)時，便出現(xiàn)了認知失調(diào)，則力求通過改變自己的觀點或信念

29、，獲得一致與協(xié)調(diào)，以達到新的平衡。認知失調(diào)是態(tài)度改變的必要條件，但并不是充分條件。三、填空題 1.1879年，馮特在德國建立第一個心理學(xué)實驗室，標(biāo)志著心理學(xué)從哲學(xué)中脫離。馮特是心理學(xué)之父。 2.美國最早的心理學(xué)家，美國的心理學(xué)創(chuàng)始人之一威廉。詹姆斯 3.積極倡導(dǎo)心理學(xué)在教育教學(xué)領(lǐng)域中的應(yīng)用，引發(fā)了美國機能心理學(xué)的興起。 4.1903年，桑代克出版了教育心理學(xué)，是教育心理學(xué)獨立的標(biāo)志。桑代克是教育心理學(xué)之父。 5. 道德認識：對社會道德規(guī)范及其執(zhí)行意義的認識。道德認識在品德形成和發(fā)展中起主導(dǎo)作用。一般而言，認識上認為合理的活動，人們從事它的動機會強一些，而且會產(chǎn)生積極的情感體驗。 6.導(dǎo)致態(tài)度與

30、品德形成與改變的兩類學(xué)習(xí)觀察學(xué)習(xí)：注意過程、保持過程、生成過程、動機過程。親歷學(xué)習(xí) 7.觀察學(xué)習(xí)的五種效應(yīng)：習(xí)得效應(yīng)、抑制效應(yīng)與去抑制效應(yīng)、反應(yīng)促進效應(yīng)、刺激指向效應(yīng)、情緒喚醒功能。 8.學(xué)習(xí)具備的三大條件：（1）必須有行為、行為傾向的變化。（2）變化是相對持久的（3）因后天經(jīng)驗引起的。 9.（加涅）廣義的知識（陳述性知識、程序性知識（動作技能、智慧技能、認知策略） 加涅：1.按學(xué)習(xí)結(jié)果的分類：態(tài)度的學(xué)習(xí)，運動技能，言語信息，智慧技能，認知策略。2加涅（動作技能）：指以流暢、合乎規(guī)則和時間上精確為特征的肌肉運動的能力10.奧蘇泊爾：1.奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)分類：按學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)及其與學(xué)習(xí)者知識經(jīng)驗的關(guān)系分（有意義學(xué)習(xí)、機械學(xué)習(xí)）按照習(xí)進行的方式分（發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、接受學(xué)習(xí)）。2.據(jù)奧蘇伯爾機械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)的分類，陳述性知識學(xué)習(xí)的結(jié)果可分為性質(zhì)不同的兩種類型。3.按奧蘇伯爾的有意義言語學(xué)習(xí)理論，有意義學(xué)習(xí)的結(jié)果是言語符號或其他符號在學(xué)習(xí)者頭腦中引起的心理意義。4.奧蘇伯爾區(qū)分了言語材料的邏輯意義、潛在意義和學(xué)習(xí)者個體的心理意義。邏輯意義相當(dāng)于人類的知識，潛在意義是指在個體具有適當(dāng)原有知識的條件下能被個體同化的人類知識，心理意義是指個體習(xí)得的知識。5.奧蘇伯爾提出影響遷移的認知結(jié)構(gòu)變量: 可利用性：是否有適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念可供利用可辨別性：學(xué)習(xí)任務(wù)