第四章影響學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)因素

1、第四章 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在學(xué)習(xí)中有著重要的意義，因此成為教育心理學(xué)研究的一個(gè)重要問題。本章主要圍繞這樣幾個(gè)問題來展開討論： 1、什么是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)？ 2、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系如何？ 3、探討學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的相關(guān)理論。 4、探討如何激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)？第一節(jié) 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概述一一.動(dòng)機(jī)動(dòng)機(jī)1. 動(dòng)機(jī)：是個(gè)體以一定方式引起并維持其行為，并指向該行為朝向某一目標(biāo)的心理傾向。 它涉及這樣三個(gè)方面的問題：引發(fā)行為的起因是什么?使行為指向某一目的的原因是什么?維持這一行為的原因是什么?在許多有關(guān)動(dòng)機(jī)的文獻(xiàn)中，心理學(xué)家們往往用動(dòng)機(jī)作用這一術(shù)語來描述個(gè)體發(fā)放出能量和沖動(dòng)，指引行為朝向某一目的，并將這一行為維持一段

2、時(shí)間的種種內(nèi)部狀態(tài)和過程。2動(dòng)機(jī)的相關(guān)概念動(dòng)機(jī)與需要、驅(qū)力、誘因的關(guān)系需要需要是人體組織系統(tǒng)中的一種缺乏，不平衡狀態(tài)。驅(qū)力，又稱為驅(qū)力，又稱為內(nèi)驅(qū)力，是在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一種內(nèi)部喚醒狀態(tài)或緊張狀態(tài)，表現(xiàn)為推動(dòng)有機(jī)體活動(dòng)以達(dá)到滿足需要的內(nèi)部動(dòng)力。誘因誘因是指能夠激發(fā)有機(jī)體的定向行為，并能夠滿足某種需要的外部條件或刺激物。 在動(dòng)機(jī)中，需要與誘因是緊密聯(lián)系著的。需要比較內(nèi)在、隱蔽，是支配有機(jī)體行動(dòng)的內(nèi)部原因；誘因是與需要相聯(lián)系的外界刺激物，它吸引有機(jī)體的活動(dòng)并使需要有可能得到滿足。沒有需要，就不會(huì)有行為的目標(biāo)；相反，沒有行為的目標(biāo)或誘因，也就不會(huì)有某種特定的需要。動(dòng)機(jī)是由需要與誘因共同組成的。因此

3、，動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度或力量既取決于需要的性質(zhì)，也取決于誘因力量的大小。二、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)1、概念：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：是指引起學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)、維持學(xué)習(xí)活動(dòng)，并指引學(xué)習(xí)活動(dòng)趨向教師所設(shè)定目標(biāo)的心理傾向。學(xué)生的學(xué)習(xí)受多方面因素的影響，其中主要是受學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的支配，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中有無學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)弱，可以通過學(xué)習(xí)積極性反映出來，而不同水平的學(xué)習(xí)積極性又直接影響學(xué)習(xí)的效果。2、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的類型、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的類型學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是非常復(fù)雜而多樣的，要了解學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，首先要對(duì)其進(jìn)行分類。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類方法很多，這里舉幾種對(duì)教學(xué)實(shí)踐有影響的分類。 （1）根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的誘因來源，分為內(nèi)部動(dòng)機(jī)與外部動(dòng)機(jī)這是從學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的內(nèi)外維

4、度來劃分的。內(nèi)部動(dòng)機(jī)：是指人們對(duì)學(xué)習(xí)本身的興趣所引起的動(dòng)機(jī)，動(dòng)機(jī)的滿足在活動(dòng)之內(nèi)，不在活動(dòng)之外，它不需要外界的誘因來使行動(dòng)指向目標(biāo)，因?yàn)樾袆?dòng)本身就是一種動(dòng)力。如：有的學(xué)生喜歡一門課，他不僅上課專心聽講，課后認(rèn)真完成作業(yè)，而且經(jīng)常閱讀相關(guān)學(xué)科方面的課外讀物，這種動(dòng)機(jī)就是內(nèi)部動(dòng)機(jī)。外部動(dòng)機(jī)：是指人們由外部誘因所引起的動(dòng)機(jī)。動(dòng)機(jī)的滿足不在活動(dòng)之內(nèi)，而在活動(dòng)之外，這時(shí)人們不是對(duì)學(xué)習(xí)本身感興趣，而是對(duì)學(xué)習(xí)所帶來的結(jié)果感興趣。如：有時(shí)家長(zhǎng)為了促使孩子努力學(xué)習(xí)，答應(yīng)他取得某種成績(jī)后給予一定的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，孩子為了得到獎(jiǎng)勵(lì)而努力學(xué)習(xí)，這種動(dòng)機(jī)就是外部動(dòng)機(jī)。內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī)決定著學(xué)生們是否去持續(xù)掌握他們所學(xué)的知識(shí)

5、。具有內(nèi)部動(dòng)機(jī)的學(xué)生能在學(xué)習(xí)活動(dòng)中得到滿足，他們積極地參與學(xué)習(xí)過程，而且在教師評(píng)估之前能對(duì)自己的學(xué)業(yè)表現(xiàn)有所了解，他們具有好奇心，喜歡挑戰(zhàn)，在解決問題時(shí)具有獨(dú)立性。而具有外部動(dòng)機(jī)的學(xué)生一旦達(dá)到了目的，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)便會(huì)下降。另一方面，為了達(dá)到目標(biāo)，他們往往采取避免失敗的做法，或是選擇沒有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，或是一旦失敗，便一蹶不振。寓言故事：1、做一棵永遠(yuǎn)成長(zhǎng)的蘋果樹做一棵永遠(yuǎn)成長(zhǎng)的蘋果樹 一棵蘋果樹，終于結(jié)果了。第一年，它結(jié)了10個(gè)蘋果，9個(gè)被拿走，自己得到1個(gè)。對(duì)此，蘋果樹憤憤不平，于是自斷經(jīng)脈，拒絕成長(zhǎng)。第二年，它結(jié)了5個(gè)蘋果，4個(gè)被拿走，自己得到1個(gè)。“哈哈，去年我得到了10，今年得到20！翻了一

6、番?！边@棵蘋果樹心理平衡了。但是，它還可以這樣：繼續(xù)成長(zhǎng)。譬如，第二年，它結(jié)了100個(gè)果子，被拿走90個(gè)，自己得到10個(gè)。很可能，它被拿走99個(gè)，自己得到1個(gè)。但沒關(guān)系，它還可以繼續(xù)成長(zhǎng)，第三年結(jié)1000個(gè)果子其實(shí)，得到多少果子不是最重要的。最重要的是，蘋果樹在成長(zhǎng)！等蘋果樹長(zhǎng)成參天大樹的時(shí)候，那些曾阻礙它成長(zhǎng)的力量都會(huì)微弱到可以忽略。2、孩子為誰而玩的故事孩子為誰而玩的故事一群孩子在一位老人家門前嬉鬧，叫聲連天。幾天過去，老人難以忍受。于是，他出來給了每個(gè)孩子25美分，對(duì)他們說：“你們讓這兒變得很熱鬧，我覺得自己年輕了不少，這點(diǎn)錢表示謝意?！焙⒆觽兒芨吲d，第二天仍然來了，一如既往地嬉鬧。老人

7、再出來，給了每個(gè)孩子15美分。他解釋說，自己沒有收入，只能少給一些。15美分也還可以吧，孩子仍然興高采烈地走了。第三天，老人只給了每個(gè)孩子5美分。孩子們勃然大怒，“一天才5美分，知不知道我們多辛苦！”他們向老人發(fā)誓，他們?cè)僖膊粫?huì)為他玩了?。?）根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)起作用時(shí)間的長(zhǎng)短，分為間接的遠(yuǎn)景性動(dòng)機(jī)和直接的近景性動(dòng)機(jī)間接的遠(yuǎn)景性動(dòng)機(jī)(distant motivation)：是指動(dòng)機(jī)行為與長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)相聯(lián)系的一類動(dòng)機(jī)。直接的近景性動(dòng)機(jī)(proximal motivation)：是指與近期目標(biāo)相聯(lián)系的一類動(dòng)機(jī)。例如，學(xué)生在確定選修課程時(shí)，有的是考慮今后走上社會(huì)、踏上工作崗位的需要，有的只是考慮眼下是否容易通

8、過考試，他們的擇課動(dòng)機(jī)便屬遠(yuǎn)景性和近景性動(dòng)機(jī)范疇。遠(yuǎn)景性動(dòng)機(jī)和近景性動(dòng)機(jī)具有相對(duì)性，在一定條件下，兩者可以相互轉(zhuǎn)化。遠(yuǎn)景目標(biāo)可分解為許多近景目標(biāo)，近景目標(biāo)要服從遠(yuǎn)景目標(biāo)，體現(xiàn)遠(yuǎn)景目標(biāo)?！扒Ю镏校加谧阆隆?，是對(duì)遠(yuǎn)景性動(dòng)機(jī)和近景性動(dòng)機(jī)辯證關(guān)系的生動(dòng)描述。（3）根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的社會(huì)意義，分為高尚的、正確的動(dòng)機(jī)與低級(jí)的、不正確的動(dòng)機(jī) 所謂高尚的、正確的動(dòng)機(jī)，是指與我們的社會(huì)利益相一致的、有利于個(gè)體健康發(fā)展的動(dòng)機(jī)，它包括高尚的、正確的和在一定時(shí)期里有較多積極因素的動(dòng)機(jī)。所謂低級(jí)的、不正確的動(dòng)機(jī) ，則是指不符合我們的社會(huì)利益和個(gè)體健康發(fā)展的動(dòng)機(jī)，它包括低劣的、錯(cuò)誤的和有較多消極因素的動(dòng)機(jī)。（4）主導(dǎo)性和

9、輔助性動(dòng)機(jī)按照學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在活動(dòng)中的地位和所起作用可分為主導(dǎo)性動(dòng)機(jī)和輔助性動(dòng)機(jī)。主導(dǎo)性動(dòng)機(jī)是指在活動(dòng)中所起作用較為強(qiáng)烈、穩(wěn)定、處于支配地位的動(dòng)機(jī)。輔助性動(dòng)機(jī)是指在活動(dòng)中所起作用較弱、較不穩(wěn)定、處于輔助性地位的動(dòng)機(jī)。在兒童的成長(zhǎng)過程中，活動(dòng)的主導(dǎo)性動(dòng)機(jī)是不斷變化與發(fā)展的。事實(shí)表明，只有主導(dǎo)性動(dòng)機(jī)與輔助性動(dòng)機(jī)的關(guān)系較為一致時(shí)，活動(dòng)動(dòng)力會(huì)加強(qiáng)；彼此沖突，活動(dòng)動(dòng)力會(huì)減弱。根據(jù)有關(guān)的調(diào)查研究，我國(guó)中小學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有以下各種：羨慕學(xué)生的地位與外表（好奇心） 。服從家長(zhǎng)的決定，實(shí)現(xiàn)家庭的希望。希望受到獎(jiǎng)勵(lì)，回避責(zé)備。對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)或?qū)W科內(nèi)容感到興趣。爭(zhēng)取良好成績(jī)，得到好分?jǐn)?shù)。保持個(gè)人在集體中的地位或聲譽(yù)(自尊感)

10、。爭(zhēng)取入隊(duì)或做個(gè)優(yōu)秀生。維護(hù)集體榮譽(yù)(集體的責(zé)任心與義務(wù)感)。升學(xué)。選擇職業(yè)、完成個(gè)人志愿。從利己主義出發(fā)，追求個(gè)人名利。為了祖國(guó)的建設(shè)，為人民服務(wù)，當(dāng)好接班人。斯迪帕特(Stipet,1998)認(rèn)為，教師應(yīng)經(jīng)常通過觀察來有意識(shí)地注意識(shí)別學(xué)生可能存在的動(dòng)機(jī)問題。以下是他提出的教師應(yīng)該經(jīng)常觀察的現(xiàn)象： （1）學(xué)生是否注意教師？ （2）課堂上是否主動(dòng)回答問題？ （3）能否迅速開始某項(xiàng)活動(dòng)？ （4）注意力能否維持到任務(wù)最后完成？ （5）能否堅(jiān)持自己解決問題，不輕易放棄看上去較難的問題？ （6）能否自覺地學(xué)習(xí)？ （7）當(dāng)確實(shí)需要他人幫助時(shí)，他提出這種要求了嗎？ （8）能否按時(shí)交作業(yè)？ （9）能否順利完

11、成任務(wù)？ （10）允許選擇時(shí)，即使有失敗的可能，他能否選擇具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)？ （11）能否接受學(xué)習(xí)新東西時(shí)難免產(chǎn)生錯(cuò)誤之類的觀點(diǎn)？ （12）當(dāng)從事不同的學(xué)習(xí)任務(wù)但需要相似的學(xué)習(xí)能力時(shí)，他是否有相似的表現(xiàn)？ （13）他的考試成績(jī)與平時(shí)成績(jī)是否一致？ （14）他是否參與課外的一些學(xué)習(xí)活動(dòng)？ （15）學(xué)習(xí)時(shí)是否顯得快樂、自豪、熱情和投入？ （16）能否跟得上教師的教學(xué)與輔導(dǎo)？ （17）即使成績(jī)很好，他是否仍很努力地去改善？ （18）能否主動(dòng)地選擇具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)活動(dòng)？ (19)在沒有獎(jiǎng)勵(lì)或評(píng)定時(shí)，他能否努力地去學(xué)習(xí)？ 通過回答上述問題，教師對(duì)學(xué)生的動(dòng)機(jī)狀況會(huì)有一個(gè)較全面的了解。當(dāng)然，教師既要觀察所有

12、的學(xué)生，同時(shí)也要觀察同一學(xué)生在不同學(xué)習(xí)活動(dòng)中的表現(xiàn)，以便全面了解學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)情況。三、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系三、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系不是直接的，而是以學(xué)習(xí)為中介的。通常，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)作用和學(xué)習(xí)效果是統(tǒng)一的。其間的關(guān)系表現(xiàn)在：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可以提高學(xué)習(xí)效果，學(xué)習(xí)效果可以增強(qiáng)動(dòng)機(jī)作用。 但是，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)效果的關(guān)系并不總是一致的。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是以學(xué)習(xí)行為為中介來影響學(xué)習(xí)效果的。而學(xué)習(xí)行為除了受學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的調(diào)節(jié)和控制外，它還要受學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、教師指導(dǎo)、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣、智力水平、個(gè)性特點(diǎn)、健康狀況等一系列主客觀因素的制約。因此，只有把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)效果三者放在一起加以考查，

13、才能看出學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果之間既一致又不一致的關(guān)系(表)。三者關(guān)系示意圖： 正向一致 負(fù)向一致 正向不一致 負(fù)向不一致 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) + + 學(xué)習(xí)行為 + + 學(xué)習(xí)效果 + + （“”表示好或積極，“一”表示壞或消極）據(jù)此，我們便可以得出這樣的結(jié)論：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是影響學(xué)習(xí)行為、提高學(xué)習(xí)效果的一個(gè)重要因素，但不是決定學(xué)習(xí)活動(dòng)的唯一條件。在學(xué)習(xí)中，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)固然是重要的，但應(yīng)當(dāng)把改善各種主客觀條件與提高學(xué)習(xí)行為水平作為重點(diǎn)來抓。只有抓住了這個(gè)關(guān)鍵，才會(huì)保持正向一致和正向不一致，消除負(fù)向一致與負(fù)向不一致。 耶克斯多德森定律在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)過強(qiáng)或過弱，對(duì)學(xué)習(xí)效率都是不利的。只有當(dāng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度處于最佳

14、水平時(shí)，才會(huì)使學(xué)習(xí)活動(dòng)產(chǎn)生最佳學(xué)習(xí)效果。在一定范圍內(nèi)，動(dòng)機(jī)水平增強(qiáng)，學(xué)習(xí)效果則提高；而當(dāng)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度超過最佳水平時(shí)，隨其強(qiáng)度的增加，學(xué)習(xí)效果反而下降。 耶克斯多德森定律由耶克斯和多德森經(jīng)過動(dòng)物實(shí)驗(yàn)研究表明，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最佳水平不是固定不變的，往往會(huì)因課題性質(zhì)的不同而不同。這里有三種情況：一是在學(xué)習(xí)比較容易的課題時(shí)，學(xué)習(xí)效率會(huì)隨著學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的增強(qiáng)而提高；二是在學(xué)習(xí)比較困難的課題時(shí)，學(xué)習(xí)效率會(huì)隨著學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的增強(qiáng)而下降；三是在一定范圍內(nèi)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的增強(qiáng)有利于學(xué)習(xí)效率的提高，特別是學(xué)習(xí)力所能及的課題時(shí)，其效率的提高更為明顯。 四、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用 1、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)有促進(jìn)作用良好的、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)動(dòng)

15、機(jī)最終將促進(jìn)學(xué)習(xí)行為的改善，提高學(xué)習(xí)能力。2、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)有定向作用具有某種動(dòng)機(jī)的個(gè)體經(jīng)常自己設(shè)定某種目標(biāo)，并使自己的行為朝向這些目標(biāo)。動(dòng)機(jī)促使個(gè)體為達(dá)到某一目標(biāo)而努力，影響個(gè)體作出某種選擇，比如是玩游戲還是做作業(yè)。3、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)有調(diào)節(jié)作用在實(shí)際教學(xué)情境中，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和由之而激發(fā)起的學(xué)習(xí)行為可能經(jīng)常要受到來自學(xué)生自身和外部各種因素的影響，如學(xué)習(xí)目標(biāo)的改變、學(xué)習(xí)興趣的轉(zhuǎn)移等都會(huì)影響已出現(xiàn)的學(xué)習(xí)行為，影響學(xué)生學(xué)習(xí)的專注程度、注意的分配、付出努力的程度等。如果學(xué)生具有正確的、水平適合的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，那么，由此引起的學(xué)習(xí)行為的各個(gè)環(huán)節(jié)就會(huì)受到它的調(diào)節(jié)和監(jiān)控，排除干擾，朝著既定目標(biāo)努力，直到實(shí)現(xiàn)目

16、標(biāo)。4、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)有維持作用研究表明，動(dòng)機(jī)決定了學(xué)生在多大程度上能主動(dòng)地從事某種活動(dòng)并堅(jiān)持下去。學(xué)生更愿意做他們想做的事情，并能克服某些困難以完成任務(wù)。第二節(jié) 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論對(duì)于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的實(shí)質(zhì)及培養(yǎng)與激發(fā)的規(guī)律，心理學(xué)家提出了種種不同的理論觀點(diǎn)，這些理論從不同的角度解釋了人類的學(xué)習(xí)行為。 一、行為主義的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論（一）強(qiáng)化動(dòng)機(jī)理論 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化理論是由行為主義心理學(xué)家提出來的，他們不僅用強(qiáng)化來解釋學(xué)習(xí)的發(fā)生，而且用它來解釋動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生。行為主義心理學(xué)家用SR公式來解釋人的行為，認(rèn)為動(dòng)機(jī)是由外部刺激引起的一種對(duì)行為的沖動(dòng)力量，并特別重視用強(qiáng)化來說明動(dòng)機(jī)的激發(fā)與作用。在他們看來，人的某種學(xué)習(xí)行

17、為傾向完全取決于先前的這種學(xué)習(xí)行為與刺激因強(qiáng)化而建立起來的穩(wěn)固聯(lián)系，強(qiáng)化可以使人在學(xué)習(xí)過程中增強(qiáng)某種反應(yīng)發(fā)生的可能性。與此相應(yīng)，行為主義學(xué)習(xí)理論的中心概念是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，而不斷強(qiáng)化則可以使這種聯(lián)結(jié)得到加強(qiáng)和鞏固。按照這種觀點(diǎn)，任何學(xué)習(xí)行為都是為了獲得某種報(bào)償。因此，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，采取各種外部手段如獎(jiǎng)賞、贊揚(yáng)、評(píng)分、競(jìng)賽等，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，引起其相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為。但是，我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到：學(xué)校中的強(qiáng)化既可以是外部強(qiáng)化，也可以是內(nèi)部強(qiáng)化。前者是由教師施予學(xué)生身上的強(qiáng)化手段，后者則是自我強(qiáng)化，即學(xué)生在學(xué)習(xí)中由于獲得成功的滿足而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的成功感與自信心，從而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。 當(dāng)然，強(qiáng)化動(dòng)機(jī)

18、理論就其主要傾向來說，是行為主義的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論。由于行為派的強(qiáng)化動(dòng)機(jī)理論過分強(qiáng)調(diào)引起學(xué)習(xí)行為的外部力量（外部強(qiáng)化），忽視甚至否定了人的學(xué)習(xí)行為的自覺性與主動(dòng)性（自我強(qiáng)化），因而這一學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論有較大的局限性。該理論不足之處：1、只重視外部誘因控制，則無從培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。2、尋求獎(jiǎng)勵(lì)、逃避懲罰的想法對(duì)全體學(xué)生都不利。3、手段目的化的結(jié)果不利于學(xué)生個(gè)性的發(fā)展。4、短暫的功利取向不易產(chǎn)生學(xué)習(xí)遷移。（二）自我效能論自我效能感指人們對(duì)自己是否能夠成功地進(jìn)行某一行為的主觀判斷。這一概念是班杜拉最早提出的，在上世紀(jì)80年代，自我效能感理論得到了豐富和發(fā)展，也得到了大量實(shí)證研究的支持。 班杜拉在他的動(dòng)機(jī)理

19、論中指出，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。行為的結(jié)果因素就是通常所說的強(qiáng)化；先行因素指人認(rèn)識(shí)了行為與強(qiáng)化之間的依賴關(guān)系后對(duì)下一步強(qiáng)化的期望。他所認(rèn)為的結(jié)果期望就是指人對(duì)自己某種行為會(huì)導(dǎo)致某一結(jié)果的推測(cè)。這就是效能期望，指的則是人對(duì)自己能否進(jìn)行某種行為的實(shí)施能力的推測(cè)或判斷，即人對(duì)自己行為能力的推測(cè)。它意味著人是否確信自己能夠成功地進(jìn)行帶來某一結(jié)果的行為。當(dāng)人確信自己有能力進(jìn)行某一活動(dòng)，他就會(huì)產(chǎn)生高度的自我效能感，并會(huì)去進(jìn)行那一活動(dòng)。 班杜拉等人的研究指出,影響自我效能感形成的因素主要有： 個(gè)人自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)。這個(gè)效能信息源對(duì)自我效能感的影響最大。一般來說，成功經(jīng)驗(yàn)會(huì)提高效能期望，

20、反復(fù)的失敗會(huì)降低效能期望。但事情并不這么簡(jiǎn)單，成功經(jīng)驗(yàn)對(duì)效能期望的影響還要受個(gè)體歸因方式的左右。如果歸因于外部的不可控的因素就不會(huì)增強(qiáng)效能感，把失敗歸因于內(nèi)部的可控的因素就不一定會(huì)降低效能感。因此,歸因方式直接影響自我效能感的形成。 替代經(jīng)驗(yàn)。人的許多效能期望是來源于觀察他人的替代經(jīng)驗(yàn)。這里的一個(gè)關(guān)鍵是觀察者與榜樣的一致性。 言語勸說。 因其簡(jiǎn)便、有效而得到廣泛應(yīng)用，但缺乏經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)的言語勸說其效果則是不鞏固的。 情緒喚醒。班杜拉在去敏感性的研究中發(fā)現(xiàn)，高水平的喚醒使成績(jī)降低而影響自我效能，當(dāng)人們不為厭惡刺激所困擾時(shí)更能期望成功。上述四種信息對(duì)效能期望的作用依賴于對(duì)其是如何認(rèn)知和評(píng)價(jià)的。人們覺察

21、到效能的程度取決于任務(wù)的難度、付出努力的程度、接受外界援助的多少、取得成績(jī)的情境條件以及成敗的暫時(shí)模式。班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，這些因素作為效能信息的載體影響成績(jī)，主要是通過自我效能感的中介影響發(fā)生的。二、人本主義的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論（一）人本主義學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論的基本觀點(diǎn) 基于人本主義學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)，認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)都是學(xué)生積極主動(dòng)的過程，所以，對(duì)于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)而言，它認(rèn)為所有學(xué)生在學(xué)習(xí)中都有自己的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，只不過學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不一定指向教師所教的科目上。因此，教師在教學(xué)中的重要任務(wù)是將學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)引導(dǎo)于功課學(xué)習(xí)上?；谌吮局髁x學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主體性，因而其動(dòng)機(jī)理論更強(qiáng)調(diào)內(nèi)在動(dòng)機(jī)的激發(fā)。它認(rèn)為，維持良

22、好的師生關(guān)系和培養(yǎng)和諧的教室氣氛，是維持學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的兩個(gè)基本條件。（二）馬斯洛的需要層次理論1、七個(gè)層次的需求 需要層次理論是人本主義心理學(xué)理論在動(dòng)機(jī)領(lǐng)域中的體現(xiàn)，馬斯洛是這一理論的提出者和代表人物。馬斯洛認(rèn)為人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、交往需要（歸屬和愛的需要）、尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。從學(xué)習(xí)心理的角度看，人們進(jìn)行學(xué)習(xí)就是為了追求自我實(shí)現(xiàn)，即通過學(xué)習(xí)使自己的價(jià)值、潛能、個(gè)性得到充分而完備的發(fā)揮、發(fā)展和實(shí)現(xiàn)。因此，可以說自我實(shí)現(xiàn)是一種重要的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。后來，馬斯洛又提出兩種需求：認(rèn)識(shí)和理解的需求（求知的需求）和審美的需要，認(rèn)為這兩種需要介于尊

23、重需求和自我實(shí)現(xiàn)需求之間。求知的需求實(shí)際上也是一種學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。2、基本需要和成長(zhǎng)需要馬斯洛又把這7種需要分為基本需要（basic needs）和成長(zhǎng)需要（growth needs）兩類。生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要屬于基本需要，它們因身心的缺失而產(chǎn)生，因此也稱缺失性需要（deficiency needs）。例如，因饑渴而求飲食，因恐懼而求安全，因孤獨(dú)而求歸屬，因免于自卑而求自尊。它們?yōu)槿祟惥S持生活所必需，一旦它們得到滿足，其強(qiáng)度就會(huì)降低，因此個(gè)體所追求的缺失性目的物是有限的。而求知的需要、審美的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要屬于成長(zhǎng)需要，它區(qū)別于缺失性需要的根本特點(diǎn)在于它的永不滿足性

24、。也就是說，自我實(shí)現(xiàn)的需要的強(qiáng)度不僅不隨其滿足而降低，相反地會(huì)因獲得滿足而增強(qiáng)，因此個(gè)體所追求的成長(zhǎng)性目的物是無限的，是永無止境的。3、啟示:需要層次理論說明，在某種程度上學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可能是由于某種缺失性需要沒有得到充分滿足而引起的。如家境清貧使得溫飽得不到滿足；父母離異使得歸屬與愛的需要得不到滿足；教師過于嚴(yán)厲和苛刻，動(dòng)輒訓(xùn)斥和批評(píng)學(xué)生，使得安全需要和尊重需要得不到滿足等。而正是這些因素，會(huì)成為學(xué)生學(xué)習(xí)和自我實(shí)現(xiàn)的主要障礙。所以，教師不僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)，也應(yīng)該關(guān)心學(xué)生的生活和情感，以激發(fā)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。三、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的認(rèn)知理論（一）奧蘇貝爾的驅(qū)力理論奧蘇貝爾指出：“一般稱之為學(xué)校情境中的成就

25、動(dòng)機(jī)，至少應(yīng)包括三方面的內(nèi)驅(qū)力決定成分，即認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力、以及附屬內(nèi)驅(qū)力?！彼J(rèn)為，學(xué)生所有的指向?qū)W業(yè)的行為都可以從這三方面的內(nèi)驅(qū)力加以解釋。 1）認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力，即一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識(shí)的需要，以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的需要。這種內(nèi)驅(qū)力，一般來說，多半是從好奇的傾向中派生出來的。但個(gè)體的這些好奇傾向或心理素質(zhì)，最初只是潛在的而非真實(shí)的動(dòng)機(jī)，還沒有特定的內(nèi)容和方向。它要通過個(gè)體在實(shí)踐中不斷取得成功，才能真正表現(xiàn)出來，才能具有特定的方向。這就是說，學(xué)生對(duì)于某學(xué)科的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力或興趣，遠(yuǎn)不是天生的，主要是獲得的，它有賴于特定的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。在有意義的學(xué)習(xí)中，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)

26、力可能性是一種最重要和最穩(wěn)定的動(dòng)機(jī)了。這種動(dòng)機(jī)指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身（為了獲得知識(shí)），滿足這種動(dòng)機(jī)的獎(jiǎng)勵(lì)（知識(shí)的實(shí)際獲得）是由于學(xué)習(xí)本身提供的，因而也被稱為內(nèi)部動(dòng)機(jī)。2）自我提高內(nèi)驅(qū)力自我提高內(nèi)驅(qū)力，是個(gè)體的因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要。這種需要從兒童入學(xué)開始，日益顯得重要，成為成就動(dòng)機(jī)的主要組成部分。自我內(nèi)驅(qū)力與認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力不同，它并非直接指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身，而是把成就看作是贏得地位與自尊心的根源，它是一種外部動(dòng)機(jī)。 3）附屬內(nèi)驅(qū)力附屬內(nèi)驅(qū)力，是一個(gè)人為了保持長(zhǎng)者們（如家長(zhǎng)、教師等等）的贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出來的把工作做好的一種需要。它具有三個(gè)條件：第一，學(xué)生與長(zhǎng)者在感情上具有依附性；第

27、二，學(xué)生從長(zhǎng)者方面所博得的贊許或認(rèn)可中將獲得一種派生的地位。所謂派生地位，不是由他本身的成績(jī)水平?jīng)Q定的，而是從他所自居和效仿的某個(gè)人或某些人不斷給予的贊許或認(rèn)可中引申出來的；第三，享受到這種派生地位樂趣的人，會(huì)有意識(shí)地使自己的行為符合長(zhǎng)者的標(biāo)準(zhǔn)和期望，借以獲得并保持長(zhǎng)者的贊許，這種贊許往往使一個(gè)人的地位更確定、更鞏固。奧蘇貝爾認(rèn)為在成就動(dòng)機(jī)中表現(xiàn)出來的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力與附屬內(nèi)驅(qū)力這三個(gè)組成部分的不同比重，通常隨著年齡、性別、社會(huì)階層的成員地位、種族起源以及人格結(jié)構(gòu)等因素而定。 （二）成敗歸因理論（二）成敗歸因理論美國(guó)心理學(xué)家伯納德韋納(B.Weiner,1974)對(duì)行為結(jié)果的歸因進(jìn)行

28、了系統(tǒng)探討，認(rèn)為，人們對(duì)行為成敗原因的分析可歸納為以下六個(gè)原因： 能力能力，根據(jù)自己評(píng)估個(gè)人對(duì)該項(xiàng)工作是否勝任； 努力努力，個(gè)人反省檢討在工作過程中曾否盡力而為； 任務(wù)難度任務(wù)難度，憑個(gè)人經(jīng)驗(yàn)判定該項(xiàng)任務(wù)的困難程度； 運(yùn)氣運(yùn)氣，個(gè)人自認(rèn)為此次工作成敗是否與運(yùn)氣有關(guān)； 身心狀態(tài)身心狀態(tài)，工作過程中個(gè)人當(dāng)時(shí)身體及心情狀況是否影響工作成效； 其他因素其他因素，個(gè)人自覺此次成敗因素中，除上述五項(xiàng)外，尚有何其他事關(guān)人與事的影響因素(如別人幫助或評(píng)分不公等)。 以上六項(xiàng)因素作為一般人對(duì)成敗歸因的解釋或類別，韋納按各因素的性質(zhì)，分別納入以下三個(gè)維度之內(nèi)： 1、控制點(diǎn)（因素來源）：、控制點(diǎn)（因素來源）：指當(dāng)事

29、人自認(rèn)影響其成敗因素的來源，是以個(gè)人條件(內(nèi)控)，抑或來自外在環(huán)境(外控 )。在此維度上，能力、努力及身心狀況三項(xiàng)屬于內(nèi)控，其他各項(xiàng)則屬于外控。 2、穩(wěn)定性、穩(wěn)定性：指當(dāng)事人自認(rèn)影響其成敗的因素，在性質(zhì)上是否穩(wěn)定，是否在類似情境下具有一致性。在此維度上，六因素中能力與工作難度兩項(xiàng)是不致隨情境改變的是比較穩(wěn)定的。其他各項(xiàng)則均為不穩(wěn)定者。 3、可控性、可控性：指當(dāng)事人自認(rèn)影響其成敗的因素，在性質(zhì)上是否能否由個(gè)人意愿所決定。在此維度上，六因素中只有努力一項(xiàng)是可以憑個(gè)人意愿控制的，其他各項(xiàng)均非個(gè)人所能為力。歸因因素的三個(gè)維度會(huì)引起相應(yīng)的情緒、情感體驗(yàn)韋納的研究表明： 1、歸因于穩(wěn)定性或不穩(wěn)定原因?qū)W生將

30、成功結(jié)果歸因于穩(wěn)定性原因，如能力、任務(wù)難度，對(duì)未來在類似活動(dòng)上成功的期望高，預(yù)期成功會(huì)重復(fù)出現(xiàn)，對(duì)未來充滿希望，產(chǎn)生樂觀的情緒情感體驗(yàn)。將成功歸因于不穩(wěn)定的原因，如努力、運(yùn)氣、他人的幫助，對(duì)未來在類似活動(dòng)上成功不敢肯定，產(chǎn)生擔(dān)心的情緒情感體驗(yàn)。學(xué)生將失敗結(jié)果歸因于穩(wěn)定性原因，對(duì)未來在類似活動(dòng)上成功期望低，失敗會(huì)重復(fù)出現(xiàn)，引起絕望、無助憂郁的情緒情感體驗(yàn)。將失敗結(jié)果歸因于不穩(wěn)定性的原因，對(duì)未來類似活動(dòng)上成功期望不至于過低，失敗結(jié)果可能改變，會(huì)繼續(xù)努力，這將有助于保持樂觀的情緒情感體驗(yàn)。 2、歸因于內(nèi)部或外部因素把成功的結(jié)果歸因于能力、努力、個(gè)性等內(nèi)部因素，會(huì)體驗(yàn)到自豪、自信、自尊等情緒。把成功的

31、結(jié)果歸因于運(yùn)氣、別人的幫助、任務(wù)的難度等外部因素，與個(gè)人的自我形象不聯(lián)系。把失敗的結(jié)果歸因于內(nèi)部因素時(shí)，使人體驗(yàn)到無能、自卑、悲傷、內(nèi)疚等消極情緒。把失敗的結(jié)果歸因于外部因素時(shí)，則有助于維護(hù)個(gè)人的自尊。3、歸因于可控或不可控原因當(dāng)歸因?qū)ο笫亲约簳r(shí)，把成功的結(jié)果歸因于可控制的原因，如努力，會(huì)充滿自信。歸因于不可控的原因，如能力、任務(wù)難度、運(yùn)氣等，則產(chǎn)生驚異的感覺。若把失敗的結(jié)果歸因于可控制的原因，會(huì)感到內(nèi)疚。歸因于不可控的原因，則會(huì)感到無奈。歸因理論在教育上的意義：1、根據(jù)學(xué)生的自我歸因可預(yù)測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)2、學(xué)生自我歸因雖未必正確，但卻是重要的3、長(zhǎng)期消極歸因不利于學(xué)生個(gè)性成長(zhǎng)4、教師的反饋是影響學(xué)生歸因的重要因素（三）成就動(dòng)機(jī)理論1、含義： 成就動(dòng)機(jī)是指人有一種力求施展才能，有所作為，干好自己認(rèn)為有價(jià)值的工作的那種動(dòng)機(jī)。它在人的內(nèi)在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，是激勵(lì)個(gè)體樂于從事自己認(rèn)為重要的或有價(jià)值的工作，并力求獲得成功的一種內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。成就動(dòng)機(jī)是人類所獨(dú)有的，它是后天獲得的具有社會(huì)意義的動(dòng)機(jī)。在學(xué)習(xí)過程中，成就動(dòng)機(jī)是一種主要的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。 成就動(dòng)機(jī)理論的主要代表人物是阿特金森。他認(rèn)為，個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)可以分成兩類：一類是力求成功的動(dòng)機(jī)，另一類是避免失敗的動(dòng)機(jī)。力求成