《學(xué)前教育概論》復(fù)習(xí)筆記---第二次考試

1、第一章 百年中國學(xué)前教育一、1816年，英國歐文在蘇格蘭創(chuàng)辦了一所幼兒學(xué)校，這是歐洲最早的幼兒教育機(jī)構(gòu)。二、1837年，德國福祿貝爾在勃蘭根堡創(chuàng)辦幼兒教育機(jī)構(gòu)，1840年命名為“兒童花園”，成為幼兒園專用詞匯。三、對學(xué)前教育產(chǎn)生重要影響的西方教育家有：夸美紐斯、盧梭、福祿貝爾、杜威、蒙臺梭利等。四、捷克教育家夸美紐斯的理想學(xué)制-“母育學(xué)?！?（著有母育學(xué)校）。母育學(xué)校學(xué)制：從出生的0歲到兒童的24歲青年，共分4級，每級6年。第一級為母育學(xué)校，0-5歲；第二級為小學(xué)，6-12歲；第三極為拉丁學(xué)校，12-18歲；第四級為大學(xué)18-24歲。 母育學(xué)校是歷史上第一部論述學(xué)前教育的專著，夸美紐斯認(rèn)為：學(xué)

2、前教育應(yīng)當(dāng)在家庭中進(jìn)行，家庭就是母育學(xué)校，母親就是母育學(xué)校教師。母育學(xué)校是為兒童以后所要學(xué)習(xí)的一切奠定基礎(chǔ)的，此時期所要接受應(yīng)當(dāng)是簡易的實物課程。母育學(xué)校指的是學(xué)前家庭教育，沒有主張公共的、社會化的學(xué)前教育。 夸美紐斯的主要著作有大教學(xué)論、母育學(xué)校等。五、法國思想家、教育家盧梭的教育主張都體現(xiàn)在愛彌兒中。 盧梭對教育的第一個貢獻(xiàn)首先是“兒童的發(fā)現(xiàn)”：1、兒童不是小大人，兒童有他獨特的生活；2、兒童期的存在是自然規(guī)律，兒童期的存在并非單純地為成年生活作準(zhǔn)備，有獨立存在的價值。 第二個貢獻(xiàn)是強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)當(dāng)尊重自然，反對拔苗助長。教育的首要目的就是保護(hù)兒童善良的本性，教育要與兒童天性的發(fā)展一致起來。

3、盧梭將教育分為4階段，第一階段：出生0-5歲，以身體養(yǎng)護(hù)為主，應(yīng)當(dāng)父親為教師，母親為保姆。教育的第一要事，就是注意兒童的健康，凡妨害身體發(fā)育、限制兒童心靈自由、違反兒童天性的，不管什么事物，都要避免。反對在這一階段進(jìn)行識字和道德教育。 第二階段：5-12歲，注意體育、經(jīng)驗、感官的教育。這階段不能進(jìn)行理智教育，尤其不要強(qiáng)迫兒童閱讀書籍。第三階段：12-15歲，注重知識的教育；第四階段，從15-20歲，著重道德、宗教及情感的教育。 盧梭的“否定教育”：盧梭認(rèn)為對年幼兒童進(jìn)行教育，首要目的就是保護(hù)兒童善良的本性，主張教育要與兒童天性的自然發(fā)展一致起來。在直接授予知識前讓知識工具的器官美化，以恰當(dāng)?shù)母?/p>

4、性練習(xí)為理性知識開路的教育，稱之為否定教育。否定教育不是無所事事，并非是不要教育。六、福祿貝爾，德國著名幼兒教育家，幼兒園的創(chuàng)始人，著有人的教育。1、幼兒園的任務(wù)：發(fā)展兒童的體格，鍛煉兒童的外部感覺器官，使兒童認(rèn)識人與自然，并在游戲、娛樂和天真活潑的活動中為升入小學(xué)做好準(zhǔn)備。2、幼兒教育的途徑：使用游戲、作業(yè)和練習(xí)。3、“恩物”和“作業(yè)體系”： “恩物”是指幼兒園里游戲和做作業(yè)使用的玩具和材料?！白鳂I(yè)”是“恩物”的發(fā)展，是為兒童設(shè)計的各種制作活動。4、偉大貢獻(xiàn)：是教育史上第一個建立了較為完備的學(xué)前教育理論體系的人；明確提出幼兒園的任務(wù)；建立了游戲的理論體系；制作了一系列的玩具；提出了一套作業(yè)體

5、系和教育方法；培養(yǎng)了不少幼兒園教師。七、杜威，美國教育家，在芝加哥大學(xué)創(chuàng)立了杜威學(xué)校，著有我的教育信條、兒童與課程、學(xué)校與社會。1、提出了“兒童中心論”-教育的中心應(yīng)該由學(xué)科上轉(zhuǎn)移到兒童那里，兒童是中心，教育措施圍繞兒童而組織。2、“教育即都生長，教育即生活，教育即經(jīng)驗的改造”-教育應(yīng)該以兒童的本能、能力為起點，讓兒童充分地表現(xiàn)自己的生命力；兒童的本能、能力的生長是通過經(jīng)驗的不斷改組、改造而實現(xiàn)；兒童本能的成長、發(fā)展及經(jīng)驗的改造過程表現(xiàn)為社會性的活動就是生活。三者相互聯(lián)系、密不可分的。3、“做中學(xué)”-杜威提倡的“作業(yè)”就是從做事情中獲得的各種知識和技能，教師指導(dǎo)教學(xué)時，應(yīng)努力使教材“心理化”，

6、使其成為兒童經(jīng)驗的一部分，通過對現(xiàn)有經(jīng)驗的不斷改造，最終使兒童掌握有組織體系的真理。八、蒙臺梭利-意大利幼兒教育家，1907年開辦了“兒童之家”。 1、“精神胚胎期”她認(rèn)為，人類有有兩個胚胎期，一個是在母體里完成的“生理胚胎期”，另一個是在母體里尚未完成的“精神胚胎期”，它具有一種生長的本能，具有一種下意識的感受能力與鑒別能力。也就是她所說的“有吸收力的精神”。兒童不自覺地與周圍環(huán)境中的人與物交互作用，從而獲得各種經(jīng)驗與文化印象，也就是說，兒童有一種自動成長的沖動。2、“成長敏感期”她認(rèn)為兒童的成長有各種敏感期，在發(fā)展過程中也經(jīng)過不同的階段，每個階段都有某種心理的傾向性和可能性顯示出來，過了特

7、定的時期其敏感性則會消失。0-5歲是感覺敏感期；1-4秩序的敏感期；2月-8歲是語言敏感期；0-6歲是動作的敏感期；3、蒙臺梭利設(shè)計了“蒙臺梭利”教具。九、簡述近代、現(xiàn)代、當(dāng)代學(xué)前教育的推進(jìn)情況。 1、近代學(xué)前教育的產(chǎn)生： 經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求-民族資本主義的發(fā)展呼喚學(xué)前教育的產(chǎn)生-蘇杭地方紡織業(yè)的發(fā)展必須解放婦女作為勞動力。 社會發(fā)展的要求-要求向西方學(xué)習(xí)，對傳統(tǒng)教育進(jìn)行改革-鴉片戰(zhàn)爭促使資產(chǎn)階級改良派提倡向西方學(xué)習(xí)。 外來因素的影響-西方傳教士積極倡導(dǎo)幼兒教育-艾儒略和高一志的西學(xué)凡和童幼教育向中國介紹幼兒教育。 1903年，清政府命令張百熙、榮慶、張之洞重訂學(xué)堂章程，即奏定學(xué)堂章程，亦稱癸卯學(xué)

8、制，在全國正式頒行。 2、現(xiàn)代、當(dāng)代學(xué)前教育的發(fā)展： 新文化運動中兒童觀和教育觀的觸動-進(jìn)步人士對舊文化進(jìn)行批判，涉及了舊兒童觀和舊教育觀，其中以魯迅以我們怎樣做父親、狂人日記等文章對封建教育的內(nèi)容和方法進(jìn)行了深刻的控訴和批判；杜威在華進(jìn)行講演，提倡“教育即生活”、“學(xué)校即社會”、“做中學(xué)”，提倡以兒童為中心，對當(dāng)時的舊教育是進(jìn)行批判。學(xué)前教育科學(xué)化和本土化的努力。1925年陳鶴琴、張宗霖在南京鼓樓幼稚園進(jìn)行試驗，產(chǎn)生課程中心制的幼教課程模式，俗稱單元教學(xué)法。并與1928年起草了幼稚園課程標(biāo)準(zhǔn)并向全國頒布實施。1926年張雪門編訂了中國北方幼稚園課程大綱并于1936年出版幼稚教育新論。1926

9、年陶行知提倡幼兒教育的平民化運動。1951年10月，中央人民政府政務(wù)院頒布關(guān)于改革學(xué)制的決定規(guī)定實施幼兒教育的組織是幼兒園，確立了幼兒園教育制度。80年代開始，南京北京的學(xué)者對“幼兒園綜合教育”問題進(jìn)行探討，認(rèn)為幼兒教育課程應(yīng)該體現(xiàn)“綜合性”，具體體現(xiàn)為教育內(nèi)容的綜合、教育手段的綜合、教育過程的綜合。三層次的綜合指主題活動的綜合、一日活動的綜合、個別活動的綜合，對學(xué)前教育有重要影響。1987年全國學(xué)前教育研究會在長沙師范學(xué)院合辦了學(xué)前教育研究，是學(xué)前教育的理論刊物，為學(xué)前教育的理論探索與新成果的面世提供舞臺。改革開放以來，素質(zhì)教育思潮對學(xué)前教育也有重要的影響。十、癸卯學(xué)制分為三段七級：初等教育

10、13年，含蒙養(yǎng)院4年，初等小學(xué)5年，高等小學(xué)4年； 中等教育5年，中學(xué)堂一級； 高等教育11-12年，高等學(xué)堂（大學(xué)預(yù)科）3年，分科大學(xué)3-4年，通儒院5年；是我國第一個在全國頒行的學(xué)制，第一次以國家學(xué)制的形式，將學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的名稱確定了下來。第二章 兒童與教育1、“自然-使然”問題： “人何以為人”這一問題被稱為“自然-使然”問題?！白匀弧敝溉说奶煨?，“使然”指后來由環(huán)境、教育、文化等外部因素造成的性格、知識等。 “自然-使然”問題又可以稱之為“先天-后天”問題、“天賦-經(jīng)驗”問題、“遺傳-環(huán)境”問題。 普遍認(rèn)為：兒童的發(fā)展是由遺傳和環(huán)境（包括教育與文化等）兩種勢力交互作用和共同決定的。2、

11、園丁說： 內(nèi)容：把兒童比作種子或花木，把教師比作園丁，取譬種植，探討兒童教育的規(guī)律，指出兒童的發(fā)展有自身的自然規(guī)律，有一個由內(nèi)向外表達(dá)的過程。教育應(yīng)當(dāng)尊重兒童的發(fā)展，應(yīng)當(dāng)重視兒童在教育過程中的地位。 證明：格塞爾-孿生子爬梯實驗；布勒-阿爾巴尼亞嬰兒實驗； 局限：兒童比種子或者花木要復(fù)雜很多，教師的工作比園丁的工作也復(fù)雜得多。所以取譬種植并不能揭示教育的全部內(nèi)涵。*杜威、維果茨基、蒙臺梭利： 兒童發(fā)展是一個由內(nèi)向外的自然發(fā)展過程，同時又是一個由外向內(nèi)、使外部文化變?yōu)閮?nèi)在精神的過程。3、兒童教育：尊重兒童的本能 A、兒童教育應(yīng)當(dāng)尊重兒童的本能。在兒童的活動不至于影響自身健康和他人權(quán)利的情況下，成

12、人應(yīng)當(dāng)尊重兒童自發(fā)的游戲，荒唐的夢想，尊重兒童反映自己發(fā)展特點的創(chuàng)作主題和創(chuàng)作方式，尊重兒童反映自己本性的生活需要，并通過游戲、文學(xué)作品、藝術(shù)創(chuàng)作等活動適當(dāng)滿足兒童的這些自然需要。 B、尊重兒童的本能，這是一種提倡的原則，而不是一種具體的方法。具體貫徹原則時應(yīng)當(dāng)注意適當(dāng)有度。并不是一味無條件滿足。本能的滿足應(yīng)當(dāng)注意遵循“中行”、“中道”、“中庸”的思想。不能“過”，也不要“不及”。4、兒童教育與發(fā)展的辯證關(guān)系 A、洛倫茲的“習(xí)性學(xué)”中的“關(guān)鍵期”（敏感期）思想：指在個體發(fā)育中的某個時期，動物對某種環(huán)境的影響特別敏感，而且該類型的環(huán)境影響會對這一時期發(fā)展的方向及進(jìn)程發(fā)揮重大作用。當(dāng)這一時期結(jié)束后

13、或者尚未到來之前，該種類型的影響可能不起作用，甚至?xí)鹣喾吹淖饔?。從中可以提出假設(shè)-教育依賴于兒童成熟的水平，兒童尚未達(dá)到某種成熟時便進(jìn)行難度明顯高于這一水平的教育活動，這是不適宜的；其次，大年齡兒童學(xué)小年齡兒童應(yīng)學(xué)的東西不一定那么容易學(xué)到，而且也不容易掌握得那么好。格塞爾的雙生子爬梯實驗和獸孩發(fā)展研究前后證明了這一假設(shè)。哈佛大學(xué)的費歇爾教授提出了“成長與發(fā)展的非線性動態(tài)模式”不但證明了皮亞杰的思想，而且進(jìn)一步揭示了行為上的不當(dāng)刺激所導(dǎo)致的短期變化，會對人的整體成長系統(tǒng)產(chǎn)生彌散性影響，使整體發(fā)展脫離平衡狀態(tài)，并且在接受不當(dāng)刺激的那個領(lǐng)域，產(chǎn)生較為低下的發(fā)展水平。 B、教育與發(fā)展的關(guān)系-相互制約

14、、相互決定第一、發(fā)展決定教育。兒童的發(fā)展?fàn)顩r決定了教育所應(yīng)當(dāng)采取的內(nèi)容和方式，教育是由發(fā)展制約著、決定著的，或者說，教育從屬于發(fā)展。第二、教育又創(chuàng)造著發(fā)展。沒有教育，兒童就只能成為一個純粹的生物體而存在。發(fā)展是由教育制約的、決定的、創(chuàng)造的。第三、教育所創(chuàng)造的發(fā)展必然遵循著兒童發(fā)展的“必經(jīng)途徑”。創(chuàng)造過程立根于發(fā)展，創(chuàng)造結(jié)果符合發(fā)展的自然進(jìn)程。5、教育應(yīng)當(dāng)尊重兒童發(fā)展的自然速率。 對于一個主體來說，從一個階段到下一階段的過渡存在一個不快不慢的最佳速率，這一速率恰恰是大自然規(guī)定的速率，這一速率亦是兒童發(fā)展的一種客觀規(guī)律。 這一速率是由大腦等神經(jīng)生理系統(tǒng)發(fā)育中相應(yīng)階段過渡的速率決定的。6、教學(xué)的“大

15、綱”應(yīng)該符合兒童的“大綱”-維果茨基學(xué)前教學(xué)與發(fā)展A、自發(fā)型教學(xué)：三歲前兒童的教學(xué)的特點是，兒童“按照自己的大綱進(jìn)行學(xué)習(xí)”。兒童所經(jīng)歷的各個階段的次序，其所延續(xù)時間的長短，不是由母親的教學(xué)大綱所決定的，而是由兒童從其周圍的環(huán)境中吸取的東西所決定的。母親的大綱同兒童的大綱相比是微不足道的。B、反應(yīng)型教學(xué)：就是兒童自己的大綱與教學(xué)的大綱相比是微不足道的。他認(rèn)為成人或教師的大綱如果偏離了兒童自己的大綱，是斷然難以實現(xiàn)的，分科教學(xué)和超前教育便違背了兒童自己的大綱。C、杜威的“兒童中心論”、蒙臺梭利認(rèn)為幼兒教育應(yīng)當(dāng)尊重兒童的發(fā)展，應(yīng)當(dāng)與幼兒的發(fā)展水平相適應(yīng)的觀點同維果茨基的理論是共通的。D、榮格和深層心

16、理學(xué)認(rèn)為：兒童早期的心理是一種無意識心理；無意識比意識更豐富、更寶貴。7、福祿貝爾被人稱之為幼兒園之父。8、瑞吉歐-愛米利亞學(xué)區(qū)的“方案教學(xué)”-完美地體現(xiàn)了“教學(xué)的大綱“應(yīng)當(dāng)符合”兒童的大綱“的這一精神。 A、教師應(yīng)當(dāng)尊重兒童的興趣和好奇心，應(yīng)當(dāng)尊重兒童自發(fā)的探索活動； B、教育的內(nèi)容不再由教師一方單獨抉擇，而是教師根據(jù)兒童的興趣與兒童一起編制兒童的活動“方案”。評價：這是一種偏重于自發(fā)型一側(cè)的自發(fā)-反應(yīng)型的教學(xué)，真正地保障了教育內(nèi)容的大綱與兒童發(fā)展的大綱的一致性。第三章 家庭、社區(qū)與學(xué)前教育1、家庭教育的地位和作用： A、家庭教育是整個教育工程的基礎(chǔ)和起點：形成兒童最初的早期經(jīng)驗和最初的主觀

17、能動性，這將成為其后個性發(fā)展的主觀基礎(chǔ)和出發(fā)點，是學(xué)校教育的助手，也是社會教育的示波器。 B、家庭教育是全方位的教育，是兒童認(rèn)識世界、進(jìn)入社會的通道和橋梁。 C、家庭教育是兒童身心健康的保證。智力的發(fā)展同情感的發(fā)展遵循著“循序漸進(jìn)”“適度良效”“用進(jìn)廢退”的規(guī)律。 D、家庭教育是兒童性格雛形形成的關(guān)鍵。2、影響家庭教育的因素： A、社會文化教育-直接影響人的社會化進(jìn)程。 B、家庭結(jié)構(gòu)因素-家庭中的代際關(guān)系的組合形式，包括核心、聯(lián)合、主干、單親、隔代家庭等。功能的變化是經(jīng)濟(jì)中心向情感中心并重。 C、家庭經(jīng)濟(jì)和物質(zhì)條件因素。 斯坦利米爾格雷姆的感覺超負(fù)荷理論（1970）：認(rèn)為噪音或擁擠度過大時，個

18、體會體驗到刺激量超負(fù)擔(dān)，使人不安、緊張、中斷注意力、拒絕接受過多智能刺激，干擾正常學(xué)習(xí)與工作，對于復(fù)雜作業(yè)負(fù)面影響更大，還可能使人情感冷漠，抑制社會交往和助人行為等。單親家庭容易出現(xiàn)的問題：家長容易心理失衡，給子女身心健康造成消極影響； 家庭教育活動遭削弱，個別家長的期望值反而不切實際升高，甚至用不健康的教育方法損害子女心靈； 有些單親家庭家長懼怕社會輿論壓力，拒絕學(xué)校與社區(qū)的關(guān)懷，禁止子女與同伴、鄰居交往，干涉限制孩子參加學(xué)校、班級活動和社區(qū)組織的各項活動，大大削弱了協(xié)同教育的力量和作用。D、家長因素-父母觀念、親子關(guān)系和父母教養(yǎng)行為以及父母本身的語言、行為習(xí)慣、性格、態(tài)度等都會通過潛移默化

19、影響子女的抱負(fù)、志向、交往、擇友、學(xué)習(xí)態(tài)度和行為習(xí)慣。3、托兒所、幼兒園家長工作的方式方法：個別方式、集體方式A、個別方式：家庭訪問、個別交談、家教咨詢、家庭練習(xí)本、電話或書信往來；B、集體方式：家長會和家長委員會、家長座談會或經(jīng)驗交流會、家長學(xué)校和科學(xué)育兒教育會，專題辨析會、家長開放日，活動日制度、宣傳欄，展覽臺，黑板報和陳列室等等。4、社區(qū)學(xué)前教育的特點：地域性、實用性、綜合性、雙向性；第四章 托幼機(jī)構(gòu)的環(huán)境和設(shè)備1、托幼環(huán)境的重要性 A、兒童生活的保障； B、促進(jìn)兒童身心健康；C、激發(fā)智力潛能；D、鍛煉環(huán)境的選擇能力和判斷能力；萌發(fā)愛護(hù)創(chuàng)造周圍環(huán)境的意識；2、園舍基地的選擇要求：A、遠(yuǎn)離

20、污染源，滿足有關(guān)衛(wèi)生防護(hù)標(biāo)準(zhǔn)的要求。 B、方便家長接送，避免交通干擾。 C、日照充足、場地干燥、排水通暢、環(huán)境優(yōu)美。 D、能為建筑功能分區(qū)、出入口、室外游戲場地的布置提供必要條件。*每班應(yīng)有不小于60平米的游戲場地。3、環(huán)境設(shè)備的配置原則：A、實用經(jīng)濟(jì)； B、衛(wèi)生和安全； C、全面多樣； D、動態(tài)性和參與性；*環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，應(yīng)根據(jù)教育的需求不斷變化。*環(huán)境創(chuàng)設(shè)應(yīng)教師幼兒共同參與，不能由成人包辦代替。 E、可持續(xù)發(fā)展性；第五章 教師與幼兒的相互作用 1、幼兒園或托兒所都是借助物質(zhì)的、制度的、人際的三種環(huán)境因素來表示存在的基礎(chǔ)與形態(tài)的。 2、師幼互動的內(nèi)涵：指專門發(fā)生在托兒所、幼兒園等正規(guī)的學(xué)前教育

21、機(jī)構(gòu)內(nèi)部的、教師與孩子之間相互作用、相互影響的行為及過程。 評價：是幼兒教育實踐中的核心因素。 可以分為教師與全班幼兒園的互動、教師與小組幼兒的互動、教師與個體幼兒的互動。 3、師幼互動行為發(fā)生的條件：客觀：教師與孩子必須同時在場，即教師與幼兒同時處在信息傳遞與接收的范圍之內(nèi)，借以保證互動中一方的行為不需要中介環(huán)節(jié)就可以被另一方接收到。主觀：教師與孩子的行為中，至少要有一個相互指向性的行為。 4、師幼互動行為的構(gòu)成要素： 可以分為外顯要素和內(nèi)隱要素。 外顯要素：師幼互動行為中可以直接觀察到的一些內(nèi)容。涉及互動行為的主體、主體的行為、行為的類別、性質(zhì)、結(jié)果等。 A、施動者與受動者：師幼互動行為參

22、與主體的稱謂；開啟互動的一方稱之為施動者，另一方稱之為受動者。 B、施動行為與反饋行為：具體互動行為的初級分類；施動行為就是由施動者發(fā)出、指向受動者的行為；反饋行為是指受動者在接收到施動者發(fā)出的行為以后做出的恢復(fù)性行為。 C、互動行為的性質(zhì)：施動行為與反饋行為的概括性特征。 行為實現(xiàn)的方式：言語型行為：指以語言交往為主的行為；非言語型的行為：主要以目光、表情、動作等方式來傳遞信息的行為； 教師表現(xiàn)出來的情感特征：正向情感-和藹、親切、友好、喜愛的傾向。 負(fù)向情感-不滿、厭惡、惱怒、憤恨的傾向。 中性情感-情感色彩平淡，沒有明顯的正向和負(fù)向特征。 幼兒指向教師的行為中所伴隨的情感特征：進(jìn)取-幼兒

23、的施動行為反饋中帶有明顯的大膽、不畏懼教師的情感特征。 畏懼-在行為中表現(xiàn)出明顯的緊張、膽怯、害怕教師的情感特征。 平和-幼兒的行為中沒有明顯的情感的傾向，語氣和神態(tài)都處于比較平靜的狀態(tài)。 D、師幼互動行為的主題與結(jié)果-施動行為目的標(biāo)定為師幼互動行為的主題；反饋行為取向稱為互動行為的結(jié)果。 內(nèi)隱要素：是指伴隨著教師與幼兒的外顯行為而進(jìn)行的行為主體的內(nèi)部心理活動與過程。 A、場景界定：活動中的教師與幼兒對當(dāng)下所處的地點、場合的認(rèn)知和判斷。 B、角色認(rèn)知：師幼互動中的主體對自己以及對方在相互作用過程中所扮演的角色的認(rèn)識和理解。 師：教育者（紀(jì)律約束者、規(guī)范傳遞者、生活照顧者、活動組織者、行為評估者

24、、糾紛的調(diào)節(jié)者） 生：受教育者（知識、技能、規(guī)范的接受者）、非教育者（信息交流著、玩伴等）。 C、行為期待：教師及幼兒對自己與對方在相互作用過程中的行為所具有的具體期望，是互動行為在心理上的預(yù)演。 5、教師與幼兒相互作用的影響因素 A、制度的規(guī)定-幼兒園的規(guī)章制度對師幼互動模式特點產(chǎn)生導(dǎo)向性影響。 非對稱性相依型人際互動：由教師根據(jù)既定的、明確的計劃掌握互動行為方向與速度的人際互動模式。 B、主體的建構(gòu)-直接體現(xiàn)在教師與幼兒之間每一個具體的互動行為，都有教師與幼兒個人的印記。 C、文化的安排-價值觀念（文化的核心）與互動行為中文化價值的取向有關(guān)。 6、師幼相互作用中的控制問題 A、對幼兒的控制

25、問題-必須處理好教育者控制的范圍、控制的度、控制的彈性以及控制與激發(fā)問題。 B、教師的自控問題-控制日常言行、控制情緒、控制教學(xué)語言等。 C、教師為什么要自控： a、幼兒教育的過程帶有綜合性的特點。在教的環(huán)節(jié)上，課程涉及面廣泛，各種課程之間有異質(zhì)性，活動的方式多樣化。 b、在教的環(huán)節(jié)，幼兒所學(xué)的內(nèi)容廣泛，不局限于教師有意的言傳身教，外在的各類事物和現(xiàn)象都能成為學(xué)習(xí)材料。 C、在認(rèn)知過程中伴隨一系列情感活動。教師的情緒情感及表達(dá)方式對互動過程有重要影響，不但影響幼兒情緒，而且影響教育的效果。因此教師在師幼互動中要特別的控制好自己的情感和情緒。 6、理想的師幼互動形態(tài) A、關(guān)于平視 福祿貝爾-兒童

26、是成人教化的對象-教師指向孩子的行為中體現(xiàn)出更多的母性色彩。 蒙臺梭利-兒童是成人的父親-教師要向兒童學(xué)習(xí)，做兒童的仆人，讓兒童自己教育自己，自己發(fā)展心智。 B、平視：教師應(yīng)站在和幼兒水平的位置上去看孩子的世界，去理解兒童最為自然的、真實的想法，去體會兒童經(jīng)歷的是什么，這些經(jīng)歷對他們的身心發(fā)展有什么意義，而不是想當(dāng)然地從成人角度、按照成人世界的標(biāo)準(zhǔn)去判斷兒童行為的合理性。 支架教學(xué)：教師在與幼兒進(jìn)行相互作用的過程中，應(yīng)該使自己以給兒童“搭架者”的身份出現(xiàn)，幫助兒童完成他們自己的學(xué)習(xí)計劃。（源于維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”的理論） 特點：教學(xué)的進(jìn)程是根據(jù)每個孩子的具體情況進(jìn)行安排的； 教師在孩子學(xué)習(xí)

27、的過程中是作為孩子的輔助者而非指導(dǎo)者的身份與他們進(jìn)行行為往來的；第六章 學(xué)前兒童體育 1、體育的概念：是身體教育的簡稱，包括衛(wèi)生、體操、各種競技和娛樂游戲。 2、體育的功能： A、體育是兒童生長發(fā)育不可或缺的條件，直接目的是培育和發(fā)展身體自身。 B、可以促進(jìn)大腦的生長和發(fā)育，而且影響智力發(fā)展。 身體運動可以有效的刺激大腦皮層，增加大腦皮質(zhì)的厚度，提高腦細(xì)胞活動的強(qiáng)度、靈活性、均衡性以及大腦的分析綜合能力，建立多種復(fù)雜的神經(jīng)聯(lián)系，適當(dāng)?shù)倪\動還能使腦細(xì)胞獲得更多的氧氣和營養(yǎng)物質(zhì)。 大腦中樞控制能力的發(fā)展是動作發(fā)展的生物學(xué)基礎(chǔ)，動作的發(fā)展為大腦皮層提供了豐富的刺激。 神經(jīng)中樞控制能力的發(fā)展同身體的發(fā)

28、展一樣遵循：“由首及尾”、“由近及遠(yuǎn)”的定律。 美克羅韋爾：動作是智力大廈的磚瓦。皮亞杰認(rèn)為：兒童最初的智慧就是感覺運動智慧，感覺運動智慧是由一系列具體的動作構(gòu)成的；較高級的智慧思維也是具體動作的內(nèi)化。（P128） C、學(xué)前體育可以影響個體的社會性和人格的發(fā)展。 學(xué)前期是自我概念的重要發(fā)展時期。個人體驗以及外部對他的態(tài)度和評價決定將來形成怎樣的自我概念，這將成為以后個性發(fā)展的基礎(chǔ)。 早期經(jīng)驗會影響人格的成長，從而會影響人的一生：排泄訓(xùn)練會對個體的發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。 身體運動都伴隨著意志、情緒、認(rèn)知等心理因素。 3、兒童生長發(fā)育的特點和規(guī)律 身體的生長發(fā)育是可以預(yù)期的順序進(jìn)行的，嚴(yán)格地受到時間

29、的制約。 生長：構(gòu)成身體的細(xì)胞數(shù)量增多，體積增大以及細(xì)胞間質(zhì)的增加，表現(xiàn)在整體體形的增長和體重增加。-量的發(fā)展。 發(fā)育：指組織、器官的結(jié)構(gòu)與功能從簡單到復(fù)雜，從低級到高級的分化演變過程，還包括心理和行為的改變。-質(zhì)的變化。 生長發(fā)育的時期： 第一時期：出生到后2周歲，生長占優(yōu)勢，功能分化少。 第二時期：學(xué)前兒童到成人期。一為青春期之前，生長發(fā)育慢。 二為青春期，生長發(fā)育突增，人生第二次生長高峰，表現(xiàn)為身高和體重的快速增長，身體的結(jié)構(gòu)和功能也發(fā)生突出的變化，是從量變到質(zhì)變的飛躍的時期。 第三時期：成人期，絕大部分組織、器官的生長只局限于對磨損、消退和廢棄組織的修復(fù)以及更新的代償性生長，以及疾病后

30、的康復(fù)。 第四時期：老年期，各種機(jī)能逐漸衰退。 生長發(fā)育的規(guī)律：由頭至尾原則：生長發(fā)育是由上及下進(jìn)行的。由近及遠(yuǎn)原則：生長發(fā)育的方向是由近處到遠(yuǎn)處進(jìn)行。 4、學(xué)前兒童體育的實施：一、為學(xué)前兒童保育保健-基本內(nèi)容-包括生活護(hù)理和心理保?。欢?、為學(xué)前兒童身體鍛煉-積極內(nèi)容； 生活護(hù)理的內(nèi)容： 優(yōu)美、自然、豐富的環(huán)境； 符合衛(wèi)生要求的生活設(shè)施； 豐富的營養(yǎng)； 充足的睡眠； 合適的衣著； 防病治?。?安全； 心理保健的內(nèi)容： 應(yīng)當(dāng)有營養(yǎng)豐富的食物，有與其年齡相適應(yīng)的睡眠； 應(yīng)當(dāng)有一個安全的家庭生活； 有漂亮的御寒衣服，珍愛的玩具，游戲的伙伴； 有適當(dāng)?shù)谋憩F(xiàn)自我的機(jī)會。 成人應(yīng)當(dāng)使學(xué)前兒童避免高度的情緒

31、緊張或情感危機(jī)； 在教育機(jī)構(gòu)中生活的時間會超過在家庭中生活的時間； 保證學(xué)前兒童適當(dāng)?shù)纳鐣煌鶛C(jī)會。 身體鍛煉：也叫身體練習(xí)，是身體鍛煉的基本手段。具體包括如下幾種。 基本動作的練習(xí)； 基本體操的練習(xí)； 體育游戲； 運動器械的練習(xí)； 身體鍛煉的原則：尊重學(xué)前兒童生理生長發(fā)育的水平為前提-防止體育鍛煉的小學(xué)化和成人化；學(xué)前兒童體育應(yīng)當(dāng)多采用游戲形式-珍視兒童的自發(fā)游戲；觀察、發(fā)現(xiàn)、總結(jié)和提升兒童游戲； 5、幼兒健康教育 A、幼兒健康教育的終極目標(biāo) 促進(jìn)幼兒身體的正常發(fā)育，增強(qiáng)幼兒的體質(zhì)，促進(jìn)幼兒身心健康發(fā)展； 培養(yǎng)幼兒對體育活動的興趣和積極參加體育鍛煉的習(xí)慣，發(fā)展幼兒的基本動作，同時培養(yǎng)幼兒活潑

32、、開朗、勇敢、不怕困難等心理品質(zhì)。 幫助幼兒獲得基本的健康常識，培養(yǎng)良好的生活習(xí)慣以及自我保護(hù)的初步意識和能力； B、健康教育和體育之間是一種怎樣的關(guān)系？ 體育實際上包括指向身體的一切教育活動。健康教育是內(nèi)含于體育中的，是體育概念的下位概念。 幼兒健康教育應(yīng)當(dāng)以體育理論為依托，是學(xué)前體育的一部分，身體鍛煉也納入幼兒健康教育研究的范圍。 以健康概念為中心探討幼小兒童的體育問題，豐富了健康教育的領(lǐng)域。第七章 學(xué)前兒童語言教育 1、語言在兒童發(fā)展中的作用 A、兒童的語言發(fā)展、思維發(fā)展與社會性發(fā)展是和諧統(tǒng)一的，語言的發(fā)展極大地影響兒童其他方面的發(fā)展。 B、語言是兒童社會化的心理工具。幫助兒童發(fā)展對外部

33、世界、對他人和自己的認(rèn)識，導(dǎo)致社會化的正常發(fā)展。 C、語言是人的重要能力之一。人以語言的方式擁有世界，是人參與社會生活的一個重要條件。 2、兒童語言發(fā)展階段學(xué)說-兒童語言發(fā)展表現(xiàn)出明顯的階段性。 A、李宇明-聲音發(fā)展、被動語言交際階段、特殊語言交際階段、目標(biāo)口語發(fā)展階段、成熟語言階段 B、羅杰布朗-“MLU”方法（量化意義的平均語句長度來區(qū)分語言發(fā)展階段） 前結(jié)構(gòu)階段（0-2歲）、-能感知有意義的信息簡單結(jié)構(gòu)階段（2-4歲）、-獲得簡單的語言結(jié)構(gòu)能力合成結(jié)構(gòu)階段（4-6歲）、-獲得將兩個簡單結(jié)構(gòu)按照不同的方式合成更高級結(jié)構(gòu)的能力嵌置結(jié)構(gòu)階段（4-6歲）-跨越兒童學(xué)前后期和學(xué)齡初期。 對兒童進(jìn)行

34、語言教育，必須遵循年齡發(fā)展的階段性規(guī)律、遵循年齡特點，同時還要考慮其他影響兒童語言學(xué)習(xí)的因素。2、兒童語言獲得理論 A、機(jī)械主義強(qiáng)化論-布龍菲爾德和斯金納：語言是后天習(xí)得的，語言能力來自一系列“刺激-反應(yīng)”，是經(jīng)強(qiáng)化而形成的習(xí)慣；兒童學(xué)說話就是對環(huán)境或成人話語所給予的刺激做出相應(yīng)的反應(yīng)，如果反應(yīng)正確，他就從成人那里得到物質(zhì)的或口頭的獎勵，使反應(yīng)得到強(qiáng)化而形成語言習(xí)慣。 忽視了兒童語言所表現(xiàn)的創(chuàng)造性，同時也不能解釋兒童對語法規(guī)則的敏感性，不能解釋語言獲得“關(guān)鍵期”的存在。 B、理性主義的內(nèi)在論-喬姆斯基。認(rèn)為兒童有天生一套“語言習(xí)得裝置（LAD）”，語法規(guī)則不是根據(jù)輸入的語言材料歸納出來的，而是

35、由LAD中的普遍語法規(guī)則轉(zhuǎn)換來的。 忽視語用對語言能力的反作用，忽視后天的因素、教育的影響。 C、兒童語言功能理論-韓禮德。認(rèn)為語言與典型的社會環(huán)境有密切聯(lián)系，并受其影響，提出了社會符號學(xué)學(xué)說。而且還探討了語言的功能問題。 他認(rèn)為語言的用途有：滿足物質(zhì)和精神需要，調(diào)節(jié)人之間的關(guān)系，表達(dá)某種感情。 他認(rèn)為語言的作用有：工具功能：說明“我要”的功能；-滿足自己的需要 控制功能：如：照我說的做； 交往功能：如“我和你”； 個人的功能：如宣布“我來了”； 啟發(fā)功能：如：“告訴我為什么”；-發(fā)現(xiàn)環(huán)境，認(rèn)識客觀世界 想象功能：如“讓我們假裝”；-發(fā)展為講故事 信息功能：如：“我要告訴你什么”；-交流信息特

36、點：重視語言的意義不重形式，強(qiáng)調(diào)語言的用途，強(qiáng)調(diào)重視語言運用，在運用語言過程中學(xué)習(xí)語言。3、語言獲得發(fā)展理論的發(fā)展趨勢20世紀(jì)語言發(fā)展可以歸納為形態(tài)-句法-語義-語用。 重視語言的社會性因素； 重視語言與認(rèn)知的關(guān)系； 重視兒童的主動性； 重視語義與語用；4、學(xué)前兒童語言教育的基本觀點 A、語言教育整合觀美卡洛-烏爾福克認(rèn)為：應(yīng)該將兒童語言學(xué)習(xí)視為一個整合的系統(tǒng)，語言學(xué)習(xí)系統(tǒng)包括：語言代碼范疇，包括語音、語素、句法、語義、語用；語言內(nèi)容認(rèn)知范疇，包括符號化、表征、概念化、記憶、知覺、感覺；語言表達(dá)范疇，包括說、寫、語言制作、理解和言語感知；交際環(huán)境范疇，包括內(nèi)部交往的需要、愿望與外部的刺激和強(qiáng)化

37、；強(qiáng)調(diào)兒童的語言是以整合方式獲得，在發(fā)展過程中語言與其他方面的發(fā)展相互配合、相互促進(jìn)，脫離其他方面的發(fā)展進(jìn)行語言教育，結(jié)果必然是事倍功半，進(jìn)行語言教育要多種方法結(jié)合。 B、完整語言教育觀 認(rèn)為語言是一個群體中成員之間交往的工具，語言是表達(dá)的最佳方式； 語言是思維和學(xué)習(xí)的工具，語言直接介入學(xué)習(xí)過程； 語言是社會和個人共同發(fā)明的，創(chuàng)造語言是為了同周圍世界相交流； 語言發(fā)展過程中，形式在功能之后，語言始于功能，然后才有適應(yīng)功能的形式；兒童學(xué)習(xí)語言是從整體到部分，整體比部分更重要。 C、重視交往能力的培養(yǎng) 對兒童進(jìn)行語言教育應(yīng)重視日常交往，即通過日常交往提高兒童的語言能力，并以培養(yǎng)日常交往能力為目標(biāo)。

38、通過文學(xué)作品教學(xué)等方式方法來提高兒童語言交際的水平。 英赫德森認(rèn)為，語言模型依次為父母-同齡人-成年人。 D、敘事性智能理論與語言教育文學(xué)化傾向 美布魯納-兒童敘事性智能理論：認(rèn)為兒童具有一種敘事結(jié)構(gòu)的智能，把周圍環(huán)境看作是有生命、有聯(lián)系和有故事的世界。認(rèn)為語言教育應(yīng)該選擇適當(dāng)?shù)奈膶W(xué)作品，開展饒有趣味的文學(xué)活動來達(dá)到目的，彌補(bǔ)語言經(jīng)驗不足，使兒童掌握語言形式（語音、語匯）和語言運用，并促進(jìn)兒童情感、認(rèn)知、社會化等共同發(fā)展。兒歌的作用：提高兒童學(xué)習(xí)語言的愿望；幼兒在反復(fù)吟唱淺近簡單的兒歌中，不斷驗證自己的經(jīng)驗和記憶，得到心理、精神上的滿足和快感，培養(yǎng)最初的美感。形成語言符號系統(tǒng)。語言連貫性的發(fā)展

39、是兒童語言能力和思維發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。正音。 E、語言教育寓于活動和游戲之中 皮亞杰認(rèn)為，兒童是在于周圍環(huán)境的交互作用中發(fā)展起來的，因此幼兒園語言教育的一個突出特點就是以活動的組織形式來幫助幼兒學(xué)習(xí)語言，讓兒童在活動、游戲等具體的情境中學(xué)習(xí)高頻率出現(xiàn)的語言。 F、創(chuàng)造良好的語言環(huán)境 幼兒語言教育應(yīng)重視語言環(huán)境的作用。 創(chuàng)造良好的環(huán)境，特別重要的是為兒童創(chuàng)造情緒良好的環(huán)境，良好的情緒是兒童順利學(xué)習(xí)語言的保證。 創(chuàng)造良好的環(huán)境，要為兒童創(chuàng)造交往的機(jī)會。 創(chuàng)造良好的環(huán)境，要為兒童創(chuàng)設(shè)豐富多彩的環(huán)境。 5、需要注意的兩個問題 A、家庭中的語言教育 家庭環(huán)境是兒童學(xué)習(xí)語言的一個重要環(huán)境，在兒童的語言獲得過

40、程中，父母有著舉足輕重的作用。 家庭語言教育要鞏固強(qiáng)化幼兒園的教育內(nèi)容，發(fā)揮家庭環(huán)境在語言學(xué)習(xí)中的獨特優(yōu)勢，與幼兒園語言教育在教育內(nèi)容上相互補(bǔ)充，在教育觀念上保持一致，以保證教育效果。 要避免一些誤區(qū)：盲目推崇識字教育-克服幼兒教育成人化的影響。 B、計算機(jī)輔助語言教育 滿足兒童不同的需要，是實施個別化教學(xué)的得力助手。 提高語言學(xué)習(xí)效果，動畫、聲音相互配合，具有多通道功能。 刺激兒童學(xué)習(xí)興趣，計算機(jī)可以模擬自然環(huán)境和多種情境。 便于教師對學(xué)生進(jìn)行管理。第八章 學(xué)前兒童認(rèn)知教育認(rèn)知（狹義）：人的信息加工過程，即思維的過程-認(rèn)知心理學(xué)的理解。認(rèn)知（廣義）：指人的認(rèn)識能力（智力），也指認(rèn)識的過程（思

41、維），還指認(rèn)識的結(jié)果（知識 1、智力的本質(zhì)： 智力是抽象思維的能力，推理的能力，把大量的信息組織為有意義系統(tǒng)的能力，以及解決實際問題的能力，尤其指一種創(chuàng)造性解決問題的能力。 斯皮爾曼（1904）：提出智力由一般因素（g因素）和特殊因素（s因素）組成。 卡特爾：一般性因素可以分為流體智力和晶體智力。流體智力是指那些受生理因素所支配、隨神經(jīng)系統(tǒng)成熟而提高的因素，如：記憶廣度、空間知覺能力等，代表一種生物性的潛能，相對來說不依賴與教育。晶體智力則是通過社會文化經(jīng)驗，也就是經(jīng)過教育培養(yǎng)而獲得的智力（如詞匯、言語理解能力）。 吉爾福特：三維結(jié)構(gòu)理論。認(rèn)為智力的結(jié)構(gòu)包含內(nèi)容、操作和產(chǎn)物三個維度。其中內(nèi)容包

42、括視覺、聽覺、符號、語義和行為五個因素；操作包括認(rèn)知、短時與長時記憶、集中思維、發(fā)散思維和評價5個因素；產(chǎn)物包括單元、類別、關(guān)系、轉(zhuǎn)化、蘊(yùn)含和應(yīng)用六個因素。這樣就得到180種不同的結(jié)合。 斯滕伯格（1985）：智力由元成分、操作成分和知識獲得成分構(gòu)成。元成分負(fù)責(zé)對認(rèn)知活動的調(diào)控，操作成分負(fù)責(zé)解決問題的具體步驟，知識獲得成分負(fù)責(zé)提取或收集信息。 加德納的多元智能理論：人作為一個完整的個體，具有七種能力：語言智力、音樂智力、邏輯數(shù)學(xué)智力、空間智力、身體動覺智力、人格智力等等。由于遺傳和后天訓(xùn)練等原因，個體可能在某些方面的能力發(fā)展比其他人要好的多。但是，每一個正常的個體，只要他能獲得機(jī)會，都可能使其

43、每一種智力獲得某種程度的發(fā)展。 當(dāng)代腦科學(xué)研究證明：1、人類智力的物質(zhì)基礎(chǔ)的人腦，是進(jìn)化的產(chǎn)物。2、智力的復(fù)雜性，根源于腦的復(fù)雜性。3、認(rèn)知是大腦成熟的結(jié)果，是大腦進(jìn)化的產(chǎn)物，認(rèn)知活動有生物性的基礎(chǔ)。2、認(rèn)知的個別差異：遺傳僅僅提供了認(rèn)知發(fā)展的可能性，現(xiàn)實的發(fā)展則決定于外部環(huán)境。 A、某種遺傳基因決定了個體在認(rèn)知上的差異，但很難說這是一種“優(yōu)劣之分” B、人智力的基因型可能是天生的，但表現(xiàn)可能是千差萬別。所以：人在個體出生之初，就已經(jīng)表現(xiàn)出認(rèn)知發(fā)展的潛在差異性；在認(rèn)知發(fā)展的過程中，還表現(xiàn)出更明顯的現(xiàn)實差異性。既有認(rèn)知風(fēng)格的差異，還有能力的高低，發(fā)展速度的差異。3、智力開發(fā)與認(rèn)知發(fā)展承認(rèn)后天環(huán)境

44、對兒童認(rèn)知發(fā)展的影響，是對兒童進(jìn)行智力開發(fā)的前提。文化背景和個體的生活經(jīng)驗，都極大地影響了兒童的認(rèn)知發(fā)展。 A、文化背景對認(rèn)知發(fā)展的影響多是一種不可抗拒的力量，那么教師的工作是一種有意識的影響，好的教育能揚長避短。B、能通過“智力開發(fā)”來影響兒童的認(rèn)知發(fā)展，但影響的好壞、大小卻因人、因時、因方式而異。C、智力開發(fā)只有在適當(dāng)?shù)臅r機(jī)才能對認(rèn)知的自發(fā)發(fā)展過程產(chǎn)生促進(jìn)作用。4、維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論A、教學(xué)能夠而且應(yīng)該促進(jìn)兒童的發(fā)展，教學(xué)最重要的時機(jī)就是兒童“尚處在成熟階段然而還未達(dá)到成熟地步”的時候。B、教學(xué)只是在一定的時期能促進(jìn)智力的發(fā)展。5、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展觀A、兒童的認(rèn)知發(fā)展有其自身的規(guī)

45、律性，不是人能決定和改變的。-強(qiáng)調(diào)兒童認(rèn)知發(fā)展的自發(fā)性。B、兒童的認(rèn)知發(fā)展是一個整體和一般的過程，不是某些具體的知識技能的累加，而是作為一個整體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)通過自身的平衡化過程所產(chǎn)生的變化。認(rèn)知的發(fā)展就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化，而認(rèn)知結(jié)構(gòu)不同于任何具體的知識，它是一種一般性的、制約具體知識的獲得的機(jī)制。-亦即兒童發(fā)展的各個方面是相關(guān)的。C、教育不應(yīng)該超越兒童的發(fā)展階段，而應(yīng)該從屬于兒童的發(fā)展階段。教育也不應(yīng)該立足于促進(jìn)兒童的發(fā)展階段，而應(yīng)該讓兒童以他們能夠的方式認(rèn)識世界。評價：兒童的發(fā)展有自發(fā)性、主動性、尊重兒童的主體性；立足于兒童現(xiàn)有的發(fā)展階段，適合兒童認(rèn)知發(fā)展的節(jié)奏，維持認(rèn)知的整體和諧。 6、當(dāng)代認(rèn)

46、知心理學(xué)的觀點A、注重對兒童認(rèn)知發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制作具體、精細(xì)的描述和解釋。B、用多元的觀點解釋認(rèn)知發(fā)展，將總的認(rèn)知活動視為形形色色的個別認(rèn)知過程的集合，這些過程不一定遵循相同的規(guī)律。C、兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)同成人相比，沒有本質(zhì)的區(qū)別，只是在完善的程度上存在著差異。D、兒童之所以不能解決某些問題，是因為他們不具有解決問題所必須的認(rèn)知策略。E、認(rèn)知心理學(xué)的教育主張集中于兒童認(rèn)知策略的培養(yǎng)，目的在于幫助兒童解決具體問題，通過解決問題促進(jìn)其認(rèn)知的發(fā)展。 7、兒童的智力開發(fā)問題A、智力發(fā)展的好壞問題費希爾的發(fā)展理論-“皮亞杰”效應(yīng)：兒童的發(fā)展是若干個領(lǐng)域的整合，這些領(lǐng)域之間相互作用、相互影響，同時保持著平衡的狀

47、態(tài)。如果對期中某個領(lǐng)域施加刺激（強(qiáng)化訓(xùn)練），盡管在短期內(nèi)能夠引起兒童在該領(lǐng)域的進(jìn)步，但是破壞了整體的平衡，使整體的發(fā)展脫離平衡狀態(tài)，產(chǎn)生某種彌撒性效應(yīng)。原先受到刺激的領(lǐng)域，最終也不能達(dá)到更高的水平。從智力開發(fā)的角度來看，學(xué)前兒童的認(rèn)知教育應(yīng)該是一種立足于整體發(fā)展的教育，而不是某種特殊技能的訓(xùn)練。讓兒童在生活中接觸大自然、大社會，正是一種廣泛意義的認(rèn)知教育。B、智力發(fā)展的快慢問題在教給兒童各種知識的同時，必須兼顧這些影響的短期效應(yīng)和長期效應(yīng)，不能用成人的思維方式取代原有的天真。童年那些“不成熟”的思想蘊(yùn)含巨大價值，讓兒童親身體驗到認(rèn)知沖突，轉(zhuǎn)化為認(rèn)知沖動，總之，他是兒童成長中不可缺少的基礎(chǔ)。第九

48、章 學(xué)前兒童社會性教育 1、社會性教育的含義 廣義含義：由人的社會存在所獲得的一切特性。最根本的決定因素是人在生產(chǎn)關(guān)系中的地位，并同其他社會關(guān)系有密切的關(guān)聯(lián)。 由出生時所處的既定歷史條件和社會關(guān)系（家庭出生、籍貫、居住地區(qū)）所獲得的先賦社會性。 通過自身活動繼承、學(xué)習(xí)、創(chuàng)造而獲得的特性，稱為后賦社會性。 狹義含義：由于個體參與社會生活、與人交往、在他固有的生物特性基礎(chǔ)上形成的那些獨特的心理特性。它們使個體能夠適應(yīng)周圍的社會環(huán)境，正常地與別人交往，接受別人的影響，也反過來影響別人，在努力實現(xiàn)自我完善的過程中積極地影響和改造周圍環(huán)境。 2、社會性教育的意義 A、特定的社會環(huán)境和社會關(guān)系不僅構(gòu)成了兒

49、童成長的社會條件、兒童心理的發(fā)展內(nèi)容，也是個體發(fā)展的強(qiáng)烈的本能需要。人的個性形成和全面發(fā)展離不開社會教育。 B、社會性教育是全世界學(xué)前教育共同關(guān)注的重要問題。歐美等國家要求糾正偏重智能發(fā)展的傾向，轉(zhuǎn)向兒童的全面發(fā)展，特別是重視社會性和情感的發(fā)展。 C、社會性教育對于目前中國的獨生子女教育來說更加重要和迫切，是當(dāng)前學(xué)前教育改革中不容忽視的問題。 3、社會認(rèn)知的教育： 概念： 指人對社會性客體及其之間的關(guān)系，如人（他人和自我）、人際關(guān)系、社會群體、社會角色、社會規(guī)范和社會生活事件的認(rèn)知，以及對這種認(rèn)知與人的社會行為之間的關(guān)系的理解和推斷。 內(nèi)容：包括對他人和群體的認(rèn)知、對社會環(huán)境、社會現(xiàn)象的認(rèn)知和

50、對社會規(guī)范、規(guī)則的認(rèn)知三個方面。 對他人和群體的認(rèn)知和教育 A、學(xué)前兒童對他人和群體的認(rèn)知往往是從辨別他人的外形特征和外部行為表現(xiàn)開始的，發(fā)現(xiàn)他人的裝束、發(fā)式、性別、高矮或者能力和自己的不同，知道他人的稱呼和仿效其行為，最后才把他人看作是各種各樣的、有獨立性格的人，把其他群體和自己所屬的群體區(qū)分開來。 社會性客體和非社會性客體的區(qū)別：穩(wěn)定性與變動性：社會性客體比物質(zhì)客體（巖石、書、茶杯）在時間和空間上有更大的變化，常常導(dǎo)致學(xué)前兒童理解概念的不準(zhǔn)確。明顯的外在特點與神秘的內(nèi)在活動：社會性客體有很多內(nèi)在的深層的心理活動，對于缺乏社會生活經(jīng)驗的學(xué)前兒童很難體會。自我中心的態(tài)度：學(xué)前兒童處于自我中心主義階段，對于社會性客體的反映常產(chǎn)生偏差。B、塞爾曼認(rèn)為：角色采擇在兒童的社會認(rèn)知發(fā)展中處于核心地位。角