科學(xué)學(xué)習(xí)心理學(xué)

1、第一章：學(xué)習(xí)的概述第一節(jié)：學(xué)習(xí)的本質(zhì)1.加涅：不能夠歸結(jié)為成熟過(guò)程的、持續(xù)的個(gè)人傾向與能力的變化。一、學(xué)習(xí)的概念2.大多數(shù)學(xué)者認(rèn)可的定義：學(xué)習(xí)是由經(jīng)驗(yàn)引起的個(gè)人傾向或能力的相對(duì)持久的變化。3.學(xué)習(xí)定義涉及三個(gè)方面的內(nèi)容：（1）由經(jīng)驗(yàn)引起，因而不是成熟和遺傳。（2）相對(duì)持久。要觀察學(xué)習(xí)是否發(fā)生，不是看當(dāng)時(shí)的結(jié)果，而是一段時(shí)間的結(jié)果。（3）“個(gè)人的能力”指的是知識(shí)和技能?！皞€(gè)人的傾向”指的是態(tài)廢、興趣和價(jià)值觀。指學(xué)習(xí)結(jié)果而非過(guò)程。二、學(xué)習(xí)的本質(zhì)1、生理學(xué)立場(chǎng)：巴普洛夫?qū)⑸窠?jīng)元的聯(lián)系的形成作為學(xué)習(xí)發(fā)生2.聯(lián)想主義學(xué)派：學(xué)習(xí)所獲得的是對(duì)某一刺激進(jìn)行某一反應(yīng)的傾向3.認(rèn)知主義:一、學(xué)習(xí)的分類1.加涅：信

2、號(hào)學(xué)習(xí)、刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)、連鎖學(xué)習(xí)、辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)習(xí)和問(wèn)題解決學(xué)習(xí)。2.我國(guó)心理學(xué)家潘菽：知識(shí)學(xué)習(xí)、技能技巧學(xué)習(xí)、思維學(xué)習(xí)、道德品質(zhì)和行為習(xí)慣學(xué)習(xí)。3.日本上代晃：技能學(xué)習(xí)、思維學(xué)習(xí)、言語(yǔ)學(xué)習(xí)和社會(huì)學(xué)習(xí)。 1.根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容：化學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)（化學(xué)概念、化學(xué)觀念、原理、化學(xué)方法知識(shí)）；化學(xué)技能學(xué)習(xí)（語(yǔ)言技能、計(jì)算技能、實(shí)驗(yàn)技能、心智技能）；化學(xué)能力（觀察能力、實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?、思維能力、自學(xué)能力、問(wèn)題解決能力）；情感態(tài)度和習(xí)慣學(xué)習(xí)（品德、興趣和情感學(xué)習(xí)、意志、態(tài)度和習(xí)慣學(xué)習(xí)2.根據(jù)學(xué)習(xí)者認(rèn)知形成的方式：接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、探究教學(xué)接受學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)內(nèi)容以定論的方式傳授給學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)者不需要任何獨(dú)立發(fā)

3、現(xiàn)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：由學(xué)習(xí)者自己發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容。探究學(xué)習(xí)：指學(xué)生在教師的組織引導(dǎo)下，針對(duì)有探究?jī)r(jià)值的問(wèn)題，主動(dòng)獲取證據(jù)、進(jìn)行假設(shè)、檢驗(yàn)和交流，從而逐步理解科學(xué)的本質(zhì)和價(jià)值，發(fā)展自身科學(xué)素養(yǎng)的一系列活動(dòng)。 一、學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件1.學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)基礎(chǔ)2.學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)3.學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略 學(xué)習(xí)材料本身具有邏輯意義 應(yīng)以多種媒體形式呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料 支持性的社會(huì)文化環(huán)境第一節(jié)：行為主義學(xué)習(xí)理論一、桑代克1、桑代克：試誤學(xué)習(xí)理論 學(xué)習(xí)就是形成聯(lián)接：刺激與反應(yīng)的聯(lián)接 學(xué)習(xí)的三定律：準(zhǔn)備律；效果律；練習(xí)律 效果律：針對(duì)刺激的反應(yīng)因獎(jiǎng)賞而增強(qiáng)，因懲罰而消弱。 知道了反應(yīng)就可以推測(cè)刺激，知道了刺激就可以推測(cè)反應(yīng) 學(xué)習(xí)律：頻

4、因律；近因律 兩種學(xué)習(xí)：應(yīng)答性反應(yīng)和操作性反應(yīng) 應(yīng)答性反應(yīng)：指對(duì)刺激做出的不由自主的行為。操作性反應(yīng)：是指有機(jī)體主動(dòng)做出并能作用于環(huán)境的行為。 如果一種反應(yīng)不管有沒(méi)有引起這種反應(yīng)的刺激一之后伴隨一種強(qiáng)化物，那么，在類似環(huán)境里發(fā)生這種反應(yīng)的概率就增加。S-R-S 強(qiáng)化的類型：正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化 負(fù)強(qiáng)化和懲罰負(fù)強(qiáng)化：指移除令有機(jī)體厭惡的刺激來(lái)增強(qiáng)反應(yīng)。一、布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論1.認(rèn)知結(jié)構(gòu)：認(rèn)知結(jié)構(gòu)是學(xué)習(xí)者頭腦中的知識(shí)結(jié)構(gòu), 即知識(shí)結(jié)構(gòu)通過(guò)內(nèi)化在學(xué)習(xí)者頭腦中所形成的觀念的內(nèi)容和組織。2.知識(shí)結(jié)構(gòu)：知識(shí)結(jié)構(gòu)就是學(xué)科知識(shí)的內(nèi)部聯(lián)系和規(guī)律, 即學(xué)科的基本概念、公理、定理、方法相互滲透互相關(guān)聯(lián)而形成的梯級(jí)結(jié)

5、構(gòu)和網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。3.關(guān)系：認(rèn)知結(jié)構(gòu)= 知識(shí)結(jié)構(gòu)+ 主體人的主觀能動(dòng)性 ( 或: 知識(shí)結(jié)構(gòu) 內(nèi)化 認(rèn)知結(jié)構(gòu)) 任何學(xué)科都可以用理智上忠實(shí)的形式教給任何年齡階段的任何兒童。 理智上忠實(shí)的形式是指適合于學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平的學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，或基本概念和基本原理。 強(qiáng)調(diào)掌握基本結(jié)構(gòu)而遠(yuǎn)遠(yuǎn)勝于掌握知識(shí)本身。 學(xué)科結(jié)構(gòu)主義的實(shí)質(zhì)就是要求知識(shí)結(jié)構(gòu)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一 發(fā)現(xiàn)法 深入了解學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)狀況 選取合理的知識(shí)，既聯(lián)系性強(qiáng)的知識(shí)。 注重認(rèn)知結(jié)構(gòu)的整體性（一）幾種類型學(xué)習(xí)的區(qū)分1.接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)2.意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí) (1)學(xué)生表現(xiàn)出一種意義學(xué)習(xí)的心向，即表現(xiàn)出一種在新學(xué)的內(nèi)容與自己已有的知識(shí)之間建立聯(lián)系

6、的傾向。(2)學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)學(xué)生具有潛在意義，即能夠與學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)。有意義學(xué)習(xí)過(guò)程的實(shí)質(zhì), 就是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系 實(shí)際上是指教師在教授新教材之前，給學(xué)生一種引導(dǎo)性材料，它要比新教材更加抽象、概括和綜合，并能清晰地反映認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)的聯(lián)系。 化學(xué): 化學(xué)反應(yīng)原理( 人教版, 2004 年5 月第1 版) 在講述蓋斯定律化學(xué)反應(yīng)的反應(yīng)熱只與反應(yīng)體系的始態(tài)與終態(tài)有關(guān)之前, 以說(shuō)明性先行組織者的形式, 在教材正文的側(cè)邊附加意欲通過(guò)山的高度與上山的途徑無(wú)關(guān)。 先行組織者的合理性 先行組織者的條理性一、情境的含義及分

7、類 （一）情境含義：情境既是問(wèn)題的物理結(jié)構(gòu)與概念結(jié)構(gòu)，也是活動(dòng)的意向與問(wèn)題嵌入其中的社會(huì)環(huán)境。 從發(fā)生的方式和場(chǎng)所看“ 情境可分為物理情境、社會(huì)情境和心理情境。 從客觀真實(shí)性來(lái)看“情境可分為真實(shí)情境、模擬情境和虛擬情境 真 就是使學(xué)習(xí)發(fā)生在與現(xiàn)實(shí)情景相類似的情境中“以解決現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問(wèn)題為目標(biāo)；學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù)”不能對(duì)其作簡(jiǎn)單化的處理“使其遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題情境；學(xué)習(xí)過(guò)程與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的解決過(guò)程相類似，所需要的工具往往隱含于情境當(dāng)中；教師并不是將提前準(zhǔn)備好的內(nèi)容教給學(xué)生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實(shí)中專家解決問(wèn)題相類似的探索過(guò)程，提供解決問(wèn)題的原型，并指導(dǎo)學(xué)生的探索；學(xué)習(xí)活動(dòng)的評(píng)估是與學(xué)習(xí)過(guò)

8、程同時(shí)進(jìn)行的。在學(xué)習(xí)中對(duì)具體問(wèn)題的解決過(guò)程本身就反映了學(xué)習(xí)的效果 提供能反映知識(shí)在真實(shí)運(yùn)用中的真實(shí)情境 提供真實(shí)的活動(dòng) 提供專家作業(yè)和過(guò)程模式化的通路 提供多樣化的角色和問(wèn)題情境 支持知識(shí)的合作建構(gòu) 在臨界時(shí)刻提供指導(dǎo)和支撐，即搭建支架 促進(jìn)反思，以便有可能形成抽象 促進(jìn)清晰表達(dá)，以便使緘默知識(shí)成為清晰的知 識(shí) 在完成任務(wù)時(shí)，提供對(duì)學(xué)習(xí)的整體評(píng)價(jià) 拋錨學(xué)習(xí)：拋錨學(xué)習(xí)策略中(錨) 指的是包含某種問(wèn)題或任務(wù)的真實(shí)情境?；经h(huán)節(jié)： 創(chuàng)設(shè)情境 確定問(wèn)題自主學(xué)習(xí)合作學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)一、化學(xué)事實(shí)性知識(shí)的含義和作用（一）含義：化學(xué)事實(shí)性知識(shí)是指那些反映物質(zhì)的性質(zhì)、制法和用途等元素化合物知識(shí)以及化學(xué)與社會(huì)、生產(chǎn)和

9、生活實(shí)際密切聯(lián)系的知識(shí)。第一節(jié)：第一節(jié)：1.抽象概括水平低2.化學(xué)事實(shí)性知識(shí)內(nèi)容廣泛,零散龐雜，具有孤立性。 與生活聯(lián)系密切 化學(xué)事實(shí)性知識(shí)是學(xué)習(xí)其他化學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ) 割裂知識(shí)間的聯(lián)系 缺乏三重表征 1、多種感觀協(xié)同記憶策略 2.聯(lián)系-預(yù)測(cè) 3.知識(shí)結(jié)構(gòu)化策略 學(xué)生走進(jìn)化學(xué)課堂的時(shí)候是一張白紙嗎？ 教師真的把化學(xué)概念教給學(xué)生了嗎？學(xué)生真的理解科學(xué)概念了嗎？ 學(xué)生原有的“前概念”、“迷思概念”、“相異概念”如何影響了他們的科學(xué)學(xué)習(xí)？你認(rèn)為冬天地球離太陽(yáng)較你認(rèn)為冬天地球離太陽(yáng)較近近, , 還是夏天地球離太陽(yáng)還是夏天地球離太陽(yáng)較近較近, , 為什么為什么? ”? ” 我認(rèn)為夏天地球離太陽(yáng)較近, 這就導(dǎo)

10、致地球在夏天接收到較多的陽(yáng)光照射, 因而我們覺(jué)得較熱?！?太陽(yáng)離地球最遠(yuǎn)的一天是7 月4 日左右, 而離地球最近的一天是1 月4 日左右A 我如果一只腳站在磅秤上，重量會(huì)減少。B 你的腳向下用力了，所以你會(huì)更重。C 我想如果你同時(shí)站在兩個(gè)磅秤上，你的重量會(huì)減少。D 我覺(jué)得你一只腳站在磅秤上并不會(huì)讓你的重量有什么變化?！拔彝夥奂t色女孩的意見(jiàn)。一只腳站不會(huì)讓男孩的體重有什么變化。”“為什么為什么?” “一只腳站不會(huì)有什么兩樣，他的重量還是那么多?！薄罢娴膯幔康淖笫趾妥竽_沒(méi)有放在磅秤真的嗎？但他的左手和左腳沒(méi)有放在磅秤上啊。上啊?！薄笆堑?，我知道。但是他的重量會(huì)傳遞到身體的右邊。” “真的嗎？

11、但他的左手和左腳沒(méi)有放在磅秤真的嗎？但他的左手和左腳沒(méi)有放在磅秤上啊。上啊?！薄笆堑?，我知道。但是他的重量會(huì)傳遞到身體的右邊?！?“你是說(shuō)他的重量可以傳遞到在磅秤上的那一你是說(shuō)他的重量可以傳遞到在磅秤上的那一部分，所以他的左手和左腳也是有重量的？部分，所以他的左手和左腳也是有重量的？” 是的，他身體的血液會(huì)流到磅秤上的那一半?！澳闶钦f(shuō)他的重量可以傳遞到在磅秤上的那一你是說(shuō)他的重量可以傳遞到在磅秤上的那一部分，所以他的左手和左腳也是有重量的？部分，所以他的左手和左腳也是有重量的？” 是的，他身體的血液會(huì)流到真磅秤上的那一半。 前科學(xué)概念 迷思概念 相異構(gòu)想（一）幾種概念介紹1994年，德國(guó)基爾大

12、學(xué)科學(xué)教育研究所（IPN)杜伊特（R. Duit)教授提出，在學(xué)生接受正式教育前就已經(jīng)持有了某些概念，這些概念分為錯(cuò)誤概念和前概念.其中錯(cuò)誤概念指學(xué)生在先前的正式教學(xué)中形成的錯(cuò)誤概念；而前概念是指源于日常生活中的非正式經(jīng)驗(yàn)的概念，也稱為日常概念。 定義：個(gè)體在未接受正式的科學(xué)概念之前，對(duì)日常生活中所感知的現(xiàn)象，通過(guò)長(zhǎng)期的經(jīng)驗(yàn)積累與辨別式學(xué)習(xí)而形成的對(duì)事物的非本質(zhì)認(rèn)識(shí)。 misconception指的是學(xué)生在接受新的知識(shí)的過(guò)程中，原有的知識(shí)架構(gòu)和新知識(shí)發(fā)生沖突，而在認(rèn)知上產(chǎn)生了偏差，對(duì)科學(xué)的概念在理解過(guò)程中出現(xiàn)了混亂甚至錯(cuò)誤。 迷思概念產(chǎn)生的根源是學(xué)生原有的知識(shí)架構(gòu)和認(rèn)識(shí)方式，產(chǎn)生的時(shí)間是在接受

13、新知識(shí)的過(guò)程中，產(chǎn)生的結(jié)果是學(xué)習(xí)產(chǎn)生了偏差，對(duì)概念的理解產(chǎn)生了錯(cuò)誤。 如學(xué)生通常都會(huì)認(rèn)為當(dāng)可逆反應(yīng)的化學(xué)方程式兩邊的物質(zhì)的濃度相等的時(shí)候就達(dá)到了化學(xué)平衡。這是錯(cuò)誤的。解釋平衡的時(shí)候，當(dāng)正、逆反應(yīng)速率相同的時(shí)候建立了動(dòng)態(tài)的平衡，物質(zhì)的濃度不再發(fā)生變化。這就導(dǎo)致了有可能在解釋的時(shí)候說(shuō)成在平衡中反應(yīng)物和生成物的濃度相同。 “相異概念”（alternat ive concept ions）是指與科學(xué)概念相悖的概念，即錯(cuò)誤概念。 有學(xué)者認(rèn)為，學(xué)習(xí)者持有的相異構(gòu)想是有一定的理性基礎(chǔ)的，應(yīng)該給予尊重 學(xué)生的前科學(xué)概念不是孤立存在的, 而是植根于個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)背景之中。 學(xué)生日常生活中形成的一些概念, 對(duì)他們來(lái)說(shuō)

14、似乎能夠成功解釋一定范圍內(nèi)的經(jīng)驗(yàn)。Reif（1987）認(rèn)為學(xué)生在學(xué)習(xí)科學(xué)概念時(shí)發(fā)生的概念錯(cuò)誤是由于日常生活對(duì)概念理解的要求和對(duì)科學(xué)概念理解的要求不一致引起的。 由表面現(xiàn)象的觀察所得到的經(jīng)驗(yàn)與科學(xué)知識(shí)不一致 生活中的概念和科學(xué)上的概念糾纏不清 經(jīng)驗(yàn)性 廣泛性 差異性差異性 頑固性 隱蔽性 來(lái)源于日常直覺(jué)經(jīng)驗(yàn)與觀察 進(jìn)行不當(dāng)?shù)念惐?知識(shí)的負(fù)遷移 教學(xué)誤導(dǎo) 大眾傳媒誤導(dǎo)1.對(duì)科學(xué)學(xué)習(xí)的積極意義（作為學(xué)習(xí)資源）2.前概念阻礙對(duì)科學(xué)概念的學(xué)習(xí)科學(xué)教育：有意義的學(xué)習(xí)是科學(xué)概念取代前概念，是新經(jīng)驗(yàn)對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)的改造和重構(gòu)。兩種觀點(diǎn)：已有概念，探究的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)已有概念，探究的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ) 奧蘇貝爾在奧蘇貝爾在教育心理

15、學(xué)：一種認(rèn)知觀教育心理學(xué)：一種認(rèn)知觀的扉頁(yè)上寫的扉頁(yè)上寫道：道：“如果我不得不把教育心理學(xué)的所有內(nèi)容簡(jiǎn)約成一條如果我不得不把教育心理學(xué)的所有內(nèi)容簡(jiǎn)約成一條原理的話，我會(huì)說(shuō)：影響學(xué)習(xí)的最重要的內(nèi)容是學(xué)生已知原理的話，我會(huì)說(shuō)：影響學(xué)習(xí)的最重要的內(nèi)容是學(xué)生已知的內(nèi)容。弄清了這一點(diǎn)后，再進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)的內(nèi)容。弄清了這一點(diǎn)后，再進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)”。 凱瑞認(rèn)為，學(xué)生是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)現(xiàn)實(shí)的，凱瑞認(rèn)為，學(xué)生是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)現(xiàn)實(shí)的，在接受正式的科學(xué)教育前，學(xué)生已經(jīng)積累了豐富的自然科在接受正式的科學(xué)教育前，學(xué)生已經(jīng)積累了豐富的自然科學(xué)現(xiàn)象觀察和過(guò)程體驗(yàn)，并由此產(chǎn)生學(xué)現(xiàn)象觀察和過(guò)程體驗(yàn)，并由此產(chǎn)生

16、“似理論般似理論般”的概念的概念雛形，這種相對(duì)原始、不夠精確的初始概念就叫做前概念雛形，這種相對(duì)原始、不夠精確的初始概念就叫做前概念,也有學(xué)者稱之為私人概念、樸素概念、另有概念、迷思概也有學(xué)者稱之為私人概念、樸素概念、另有概念、迷思概念念（一）理論基礎(chǔ)1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（1）皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)主義理論。觀點(diǎn)：知識(shí)既不是客觀的東西，也不是主觀的，是個(gè)體在與環(huán)境交互作用過(guò)程中逐漸建構(gòu)的結(jié)果。 圖式是指?jìng)€(gè)體對(duì)世界的知覺(jué)、理解和思考的方式。也就是認(rèn)知結(jié)構(gòu) 同化指有機(jī)體把外部要素整合進(jìn)自己結(jié)構(gòu)中的過(guò)程。個(gè)體在感受到刺激時(shí)，把它們納入頭腦中原有的因式之內(nèi)，使其成為自身的一部分 順應(yīng)當(dāng)個(gè)體遇到不能用原有圖式

17、來(lái)同化新的刺激時(shí)，便要對(duì)原有圖式加以修改或重建，以適應(yīng)環(huán)境。 平衡是指?jìng)€(gè)體通過(guò)自我調(diào)節(jié)機(jī)制使認(rèn)知發(fā)展從一個(gè)平衡狀態(tài)向另一種較高平衡狀態(tài)過(guò)渡的過(guò)程。 認(rèn)知沖突是個(gè)體意識(shí)到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和環(huán)境（或外部信息）之間或認(rèn)知結(jié)構(gòu)中不同的成分之間存在著不一致的一種認(rèn)知狀態(tài)。是個(gè)體已有觀點(diǎn)與新的問(wèn)題情境相互矛盾而產(chǎn)生的一種心理不平衡。當(dāng)個(gè)體不能通過(guò)同化的方式處理面臨的刺激情境或問(wèn)題情境時(shí)，認(rèn)知沖突就出現(xiàn)了。 知識(shí)建構(gòu)的社會(huì)性知識(shí)是在人與人之間的互動(dòng)過(guò)程中形成的知識(shí)的建構(gòu)不僅僅是一個(gè)心理過(guò)程，而且是一個(gè)社會(huì)過(guò)程，其中包含有合作、溝通、協(xié)商、爭(zhēng)論、妥協(xié)、折中、共識(shí)等。文化和社會(huì)情境在知識(shí)建構(gòu)中起著巨大作用。知識(shí)建

18、構(gòu)的辯證性學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)既是進(jìn)行意義建構(gòu)的前提，又是不能自由選擇如何建構(gòu)的限制性因素。師生之間、學(xué)生之間通對(duì)話交流來(lái)建構(gòu)知識(shí)個(gè)人知識(shí)和公共知識(shí)是同等重要的，應(yīng)平等對(duì)待。 科學(xué)學(xué)習(xí)就是學(xué)生原有概念的改變、發(fā)展和重建過(guò)程, 就是學(xué)習(xí)者的前科學(xué)概念向科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變過(guò)程。 學(xué)習(xí)者對(duì)當(dāng)前的概念產(chǎn)生不滿 新概念的可理解性 新概念的合理性 新概念的有效性 只有感到自己的某個(gè)概念失去了作用，他才可能改變?cè)拍?，甚至即使他看到了原?lái)概念的不足，也會(huì)盡力作小的調(diào)整。個(gè)體面對(duì)原來(lái)的概念所無(wú)法解釋的事實(shí)（反例），從而引發(fā)認(rèn)知沖突，這可以有效地導(dǎo)致對(duì)原有概念的不滿。 學(xué)習(xí)者需要懂得新概念的真正含義，而不僅僅是字

19、面的理解，他需要把各個(gè)片段聯(lián)系起來(lái)，建立整體一致的表征。 個(gè)體需要看到新概念是合理的，而這需要新概念與個(gè)體所接受的其他概念、信念相互一致，而不是相互沖突，他們可以一起被重新整合。這種一致包括：與自己的認(rèn)識(shí)論信念的一致;與自己其他理論知識(shí)或知識(shí)的一致；與自己的經(jīng)驗(yàn)一致；與自己的直覺(jué)一致等。個(gè)體看到了新概念的合理性，意味著他相信新概念是真實(shí)的。 個(gè)體應(yīng)看到型概念對(duì)自己的價(jià)值，它能解決其他途徑所難以解決的問(wèn)題，并且能像個(gè)體展示出新的可能和方向，具有啟發(fā)意義。有效性意味著個(gè)體把它看做是解釋某問(wèn)題的更好的途徑。概念的可理解性、合理性和有效性之間密切相關(guān)，其嚴(yán)格程度逐級(jí)上升，人對(duì)概念有一定的理解是看到概念

20、的合理性的前提，而看到概念的合理性又是意識(shí)到其有效性的前提。 元認(rèn)知是主體對(duì)自己的認(rèn)知過(guò)程、結(jié)果和與之相關(guān)的活動(dòng)的認(rèn)識(shí)。 元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知監(jiān)控 促進(jìn)學(xué)生概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)由四個(gè)階段組成: ( 1) 預(yù)備階段: 教師要理解科學(xué)家、學(xué)生以及自己對(duì)新概念的觀點(diǎn); ( 2) 關(guān)鍵階段:創(chuàng)設(shè)情境, 最好是真實(shí)的生活情境, 促使學(xué)生理解新概念; ( 3) 質(zhì)疑階段: 鼓勵(lì)學(xué)生闡明自己的觀點(diǎn),讓學(xué)生相互質(zhì)疑和辯護(hù); ( 4) 應(yīng)用階段: 提供各種情境讓學(xué)生運(yùn)用新概念1、三重表征的方法Andrs Raviolo以AgCl在水中的沉淀溶解平衡問(wèn)題為主題， 讓學(xué)生分別對(duì)其進(jìn)行宏觀現(xiàn)象描述、運(yùn)用符號(hào)表示反

21、應(yīng)過(guò)程及用平面圖畫對(duì)溶液中物質(zhì)種類、數(shù)量進(jìn)行微觀表征， 通過(guò)對(duì)學(xué)生所給出的答案的分析， 找出了學(xué)生在微觀描述、應(yīng)用化學(xué)符號(hào)、宏觀表征等三個(gè)方面的一些錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。 Poliana F16via Maia和RosOria Justil9J運(yùn)用讓學(xué)生主動(dòng)構(gòu)建模型的方法在一個(gè)常規(guī)的課堂中對(duì)1415歲的學(xué)生進(jìn)行化學(xué)平衡的教學(xué)。教師首先讓學(xué)生觀察宏觀實(shí)驗(yàn)然后逐步讓學(xué)生通過(guò)用橡皮泥、木棒等實(shí)體工具進(jìn)行有關(guān)N204 (g)一2NO2：(g)等可逆反應(yīng)中的化學(xué)平衡概念的學(xué)習(xí)。從對(duì)課堂的錄像視頻中分析。發(fā)現(xiàn)此法對(duì)化學(xué)平衡的概念教學(xué)有促進(jìn)作用。且教師的活動(dòng)對(duì)學(xué)生的建模學(xué)習(xí)過(guò)程有很大的影 響。 揭示學(xué)生的前科學(xué)概念 引

22、發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突 提供認(rèn)知順應(yīng)條件 認(rèn)知沖突是個(gè)體意識(shí)到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和環(huán)境（或外部信息）之間或認(rèn)知結(jié)構(gòu)中不同的成分之間存在著不一致的一種認(rèn)知狀態(tài)。是個(gè)體已有觀點(diǎn)與新的問(wèn)題情境相互矛盾而產(chǎn)生的一種心理不平衡。當(dāng)個(gè)體不能通過(guò)同化的方式處理面臨的刺激情境或問(wèn)題情境時(shí)，認(rèn)知沖突就出現(xiàn)了。 學(xué)生在電解質(zhì)這一節(jié)內(nèi)容學(xué)習(xí)中，常有“難溶物質(zhì)為弱電解質(zhì)”的相異構(gòu)想。究其原因，是因?yàn)閷W(xué)生認(rèn)為在水溶液中只部分電離的為弱電解質(zhì)，難溶物質(zhì)因?yàn)楹茈y溶解，肯定無(wú)法全部電離，因而是弱電解質(zhì)。學(xué)生存在這樣的相異構(gòu)想具有隱蔽性，在學(xué)習(xí)新課的時(shí)候并沒(méi)有暴露出來(lái)，為了轉(zhuǎn)化學(xué)生的認(rèn)識(shí)，我們?cè)诮虒W(xué)中釆用認(rèn)知沖突的策略。揭示學(xué)生迷思概念

23、我們知道氯化銀在水中的溶解度很低，請(qǐng)同學(xué)們思考氯化銀是不是電解質(zhì)。 【學(xué)生回答】是，因?yàn)樗诼啡跔顟B(tài)下能夠?qū)щ姟?【設(shè)疑】那氯化銀是弱電解質(zhì)還是強(qiáng)電解質(zhì)？并說(shuō)明支持自己觀點(diǎn)的理由。 【學(xué)生討論】有的學(xué)生認(rèn)為它是弱電解質(zhì)（占多數(shù))，有的則認(rèn)為它是強(qiáng)電解質(zhì)(占少數(shù))。故氯化銀為強(qiáng)電解質(zhì)。 觀點(diǎn)一：氯化銀為弱電解質(zhì)；支持理由：氯化銀難溶于水，故不可能完全電離。為弱電解質(zhì)；氯化銀的溶解度很低，其形成的溶液導(dǎo)電能力必定很弱。 觀點(diǎn)二：氯化銀為強(qiáng)電解質(zhì)；支持理由：強(qiáng)電解質(zhì)包括強(qiáng)酸、強(qiáng)堿和大多數(shù)鹽，故氯化銀為強(qiáng)電解質(zhì)。 不同觀點(diǎn)的學(xué)生各持己見(jiàn)，展開(kāi)激烈爭(zhēng)辯，達(dá)到了引發(fā)認(rèn)知沖突的目的。 提問(wèn)：請(qǐng)同學(xué)們列舉在水

24、中溶解度大的化合物。(限定在這一節(jié)內(nèi)容涉及的物質(zhì)） 學(xué)生回答：酒精、蔗糖、氯化鈉、氯化氫、醋酸等 引導(dǎo)：按照我們?cè)陔娊赓|(zhì)這一節(jié)所學(xué)的概念對(duì)它們進(jìn)行分類 學(xué)生回答：非電解質(zhì)有：酒精、蔗糖；強(qiáng)電解質(zhì)有：氯化納、氯化氫；弱電解質(zhì)有：醋酸。電解質(zhì)有：氯化鈉、氯化氫、醋酸； 講解：可見(jiàn)溶解度高的化合物不一定是強(qiáng)電解質(zhì)，溶解度的高低和電解質(zhì)的強(qiáng)弱沒(méi)有直接關(guān)聯(lián)。 多媒體演示：播放氯化銀在水中電離的動(dòng)畫。 學(xué)生觀察：氯化銀在水中溶解的部分是完全電離的 講解：氯化銀雖然其在水中溶解度極低，但是它溶解的部分是完全電離的，所以氯化銀屬于強(qiáng)電解質(zhì)。 3、PEODE （predict-explain- observe-

25、discuss-explain）策略 預(yù)測(cè)：現(xiàn)有兩支相同的試管甲和乙，甲試管中放入已去除氧化膜的鋁片，乙試管中放入銅片。根據(jù)你學(xué)過(guò)的金屬和酸的性質(zhì)，預(yù)測(cè)將濃硝酸分別加入到兩支試管中可能產(chǎn)生的現(xiàn)象；如果都反應(yīng)，哪支試管中的反應(yīng)程度較劇烈？說(shuō)出預(yù)測(cè)的理由?！皾庀跛岬男再|(zhì)”的教學(xué)案例 學(xué)生預(yù)測(cè) 學(xué)生的預(yù)測(cè)主要有以下三種情況：甲試管中的鋁片逐漸溶解，反應(yīng)劇烈，產(chǎn)生氣泡，而乙試管中沒(méi)有現(xiàn)象；兩支試管中金屬都溶解，均有氣泡產(chǎn)生；甲試管中的反應(yīng)更劇烈一些；兩支試管中都沒(méi)有明顯現(xiàn)象。 學(xué)生解釋 預(yù)測(cè)的解釋：因?yàn)橄跛峋哂兴岬耐ㄐ浴Ｔ诮饘倩顒?dòng)性順序表中，鋁排在氫之前，銅排在氫之后，所以只有甲試管中的鋁片可以置換出

26、H2；預(yù)測(cè)的解釋：初中老師提過(guò)，硝酸可以和很多不活潑的金屬反應(yīng)，只是不產(chǎn)生氫氣。又因?yàn)殇X比銅活潑，所以甲試管中反應(yīng)更劇烈些；預(yù)測(cè)的解釋：我記得好像濃硝酸可以儲(chǔ)存在鋁桶里，所以鋁應(yīng)該不會(huì)和濃硝酸反應(yīng)；銅在金屬活動(dòng)性順序表中排在氫之后，當(dāng)然不會(huì)和硝酸反應(yīng)。 實(shí)驗(yàn)演示 演示了上述實(shí)驗(yàn)。 教師要求學(xué)生根據(jù)觀察到的現(xiàn)象進(jìn)行討論，并鼓勵(lì)學(xué)生積極發(fā)言。經(jīng)過(guò)討論, 學(xué)生從已學(xué)過(guò)的銅可以和濃硫酸反應(yīng)的事實(shí)推測(cè)：濃硝酸也可能具有強(qiáng)氧化性；通過(guò)查閱教材，他們了解到濃硝酸常溫下使鋁鈍化的原因。通過(guò)思維交流和碰撞，大部分學(xué)生能從氣體的顏色和元素種類去推測(cè)紅棕色的氣體不是無(wú)色的氫氣、氧氣、氮?dú)饣虬睔猓赡苁呛氐哪?/p>

27、種化合物。 教師解釋 硝酸是一種氧化性很強(qiáng)的酸，能與除金、鉑等少數(shù)金屬以外的金屬反應(yīng)。但常溫下，鋁遇到濃硝酸時(shí)會(huì)在表面生成致密的氧化膜而發(fā)生鈍化，從而阻止內(nèi)部金屬進(jìn)一步發(fā)生反應(yīng)。 創(chuàng)設(shè)靶例 創(chuàng)設(shè)錨例 建立類比 提供架橋 不能只看到概念內(nèi)容的改變而忽視了學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)方法方面的改變。 不能用純認(rèn)知的觀點(diǎn)來(lái)解釋概念轉(zhuǎn)變過(guò)程，還應(yīng)該看到動(dòng)機(jī)、態(tài)度的影響。 概念的轉(zhuǎn)變并不一定是一步完成的，最初的概念與科學(xué)概念之間有一段過(guò)渡，這個(gè)過(guò)程是漸進(jìn)的，有時(shí)兩種概念同時(shí)在使用，或者是把原有概念和科學(xué)概念揉和成新的混合概念。 一、科學(xué)技能性知識(shí)的類型 化學(xué)用語(yǔ) 化學(xué)實(shí)驗(yàn)技能 化學(xué)計(jì)算技能 獲得有關(guān)知識(shí)和形成定向映象階段

28、。 練習(xí)和初步形成階段。（過(guò)度練習(xí)） 聯(lián)系階段 應(yīng)用和熟練 多重聯(lián)系 練習(xí)-反饋 可視化策略一、態(tài)度影響個(gè)體對(duì)一類人、客體或事件的行為選擇的一種習(xí)得性內(nèi)部狀態(tài)第一節(jié)：教學(xué)設(shè)計(jì)概述一、教學(xué)設(shè)計(jì)含義1.教學(xué)設(shè)計(jì)：是一種用以開(kāi)發(fā)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)環(huán)境的技術(shù)，這些學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和環(huán)境有利于學(xué)生獲得特定的知識(shí)技能。教學(xué)設(shè)計(jì)是一種將不同學(xué)習(xí)策略整合進(jìn)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的一門技術(shù)，利用這些教學(xué)經(jīng)驗(yàn)可以使得知識(shí)技能的獲得更有效率、更有效果和更吸引人。1、系統(tǒng)理論：集合性、整體性、相關(guān)性、目的性、環(huán)境適應(yīng)性、反饋性。2、學(xué)習(xí)理論3、教學(xué)理論4、傳播學(xué)理論1、設(shè)計(jì)準(zhǔn)備階段l各種教學(xué)理論的選擇和掌握、綜合和決各種教學(xué)理論的選擇和掌握、綜合和決策l教學(xué)對(duì)象的調(diào)查與分析 l教學(xué)任務(wù)分析 l教學(xué)內(nèi)容選擇與分析l教學(xué)條件和教學(xué)資源的調(diào)查與分析 定義定義:教學(xué)目標(biāo)教學(xué)目標(biāo)描述的是教師預(yù)期通過(guò)教學(xué)活動(dòng)使學(xué)生發(fā)生的變化，它是用學(xué)生的行為方式來(lái)描述的 學(xué)習(xí)主體（學(xué)生）的活動(dòng)內(nèi)容和方式的設(shè)計(jì)。 施教主體（教師）教和導(dǎo)的設(shè)計(jì) 教學(xué)情境的設(shè)計(jì)6、設(shè)計(jì)整合，應(yīng)用和反饋環(huán)節(jié)、設(shè)計(jì)整合，應(yīng)用和反饋環(huán)節(jié)7、教學(xué)設(shè)計(jì)總成 一、建構(gòu)主