教師編制考試公共知識整理

1、教師編制考試公共知識整理教育學答題要領：緊密結合新課改1、教師：主導2、學生：主體一發(fā)揮其能動性3、教材：校本課程教師主導的體現之一。4、備課：“三貼近”原則（貼近學生、貼近生活、貼近實際）。教學設計的過程一教材、 學情分析，教育教學目標，教學重難點，教學設計指導思想，布置實踐性、探索性作業(yè)，教 學方法和學習方法，教學手段，教學過程。5、教案：三維目標、板書設計、課堂作業(yè)課堂小結、反思6、教學方法：探究、分組、任務驅動一學生主動7、作業(yè)：數量適中、難度適宜8、考試：多元化、信度、效度、區(qū)分度9、評價：多元、過程性、發(fā)展性10、培養(yǎng)目標：全面發(fā)展和個性培養(yǎng)相結合11、德育：學生的反1性、長期性1

2、2、小班化教學參教師專業(yè)化道教師在整個職業(yè)生涯中，通過專門的培養(yǎng)制度和管理制度，使自己具有獨特的職業(yè)耍 求和職業(yè)條件的成長過程。教師專業(yè)化不是一種終結性概念，而是一個發(fā)展性概念。教師的 專業(yè)是學科專業(yè)和教育專業(yè)結合的“雙專業(yè)”。通義：1、教學是一門專業(yè)，教師是專業(yè)人員。2、教師的發(fā)展要以終身學習的思想為指 導，教師是持續(xù)發(fā)展的個體。3、教師專業(yè)發(fā)展以求得教師專業(yè)結構的豐富和專業(yè)素養(yǎng)的提 升為宗旨。教師專業(yè)化的條件，即教師在教學工作中所具備的專業(yè)素養(yǎng)。有如下兩大方面：1、教師專業(yè)素養(yǎng)。精通所教學科的基礎性知識和技能：了解與該學科相關的知識；了解學科的 發(fā)展脈絡；了解該學科領域的思維方式和方法論。

3、2、教師的教育專業(yè)素養(yǎng)。具有先進的教 育理念；具有良好的教育能力；具有一定的研究能力。教師專業(yè)發(fā)展的內容與途徑。內容有四點：專業(yè)理想的建立；專業(yè)知識的拓展與深化： 專業(yè)能力的提高；自我的形成。途徑主要是建立一個開放的、靈活的、職前職后一體化的 教師教育體系。具體包括：師范教育；新教師的入職輔導和在職培訓；完善教師資格證書制 度；自我教育提高等。新課程下的教師角色 Ml： 1、教師作為學生學習的促進者；2、教師作為課程的開發(fā)者：3、教師作為研究者。 職業(yè)角色（中小學教師耍扮演那些角色？）職業(yè)角色多樣化，包括：1、傳道者的角色；2、授業(yè)、解惑者角色；3、示范者角色；4、管理者角色；5、朋友角色;6

4、、研究者角色。 教師的任務。根本任務是教書育人。1、教好功課。2、做好學生的思想政治、品德、紀 律、法制教育工作。3、組織學生開展課外科技活動。4、參加學校管理，關心學校工作。5、 積極參加教育科研和各種進修活動。6、協調學校、家庭和社會的關系。7、關心學生的身體 和心理健康。參師德 屮小學教師職業(yè)道德規(guī)范對教師有哪些要求？ 1、愛國守法；2、愛崗敬業(yè)；3、關 愛學生；4、教書育人；5、為人師表；6、終身學習。教師職業(yè)道德修養(yǎng)主要內容。1、提高教師職業(yè)道德認識；2、陶冶教師職業(yè)道德情感；3、磨煉教師職業(yè)道德意志；4、樹立教師職業(yè)道德理想；5、堅定教師職業(yè)道德信念；6、培養(yǎng)教師職業(yè)道德行為4慣。

5、參教師心理教師職業(yè)角色形成三階段:角色認知；角色認同；角色信念的形成專家型教師與新手教師區(qū)別。課時計劃的區(qū)別：專家教師的課吋計劃簡潔、靈活、以學 生為中心，并具有預見性。課堂教學過程的差異：1、課堂規(guī)則的制定與執(zhí)行。專家教師 制定的課堂規(guī)則明確，并能堅持執(zhí)行；2、吸引學生的注意力。專家教師有一套完善的維持 學生注意的方法，新教師則相對缺乏這些方法；3、教材呈現。專家教師在教學時注重回顧 先前知識，并能根據教學內容選擇適當的教學方法。4、課堂練習。專家教師將練習看作檢 杳學生學習的手段，新教師僅僅把它當作必經的步驟。5、家庭作業(yè)的檢查。專家教師具有 一套檢査學生家庭作業(yè)的規(guī)范化、自動化的常規(guī)程序

6、。6、教學策略的運用。專家教師具有 豐富的教學策略，并能靈活應用。課后評價的差異。新教師課后評價耍比專家教師更多 地關注課堂發(fā)生的小細節(jié)。專家教師則多談論學生對新材料的理解情況和他認為課堂中值得 注意的活動，很少談論課堂管理問題和自己的教學是否成功。教師的成長歷程:1、關注生存階段；2、關注情境階段；3、關注學生階段。 教師成長與專業(yè)發(fā)展的途徑。1、觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學活動。2、開展微格教學。 （以少數學生為對象，在較短吋間內（5-20分鐘，嘗試做小型的課堂教學，可以把這種教 學過程攝制成錄像，課后再進行分析。）3、進行專門訓練。4、反思教學經驗。波斯納提出 成長公式：經驗+反思=成長。教

7、師作為班主任班主任角色定位。1、班主任是學生健康成長的守護者；2、班主任是班級群體組織的 領導者。3、班主任是學校教育計劃的貫徹者。4、班主任是備種教育力量的協調者。角色轉換。1、由單一型向多元型轉換；2、由權威型向對話型轉換；3、由說教型向感 染型轉換；4、由限制型向促進型轉換；5、由被動適應型向主動創(chuàng)造型轉換；6、由經驗型 向科研型轉換。班主任工作內容。1、對學生進行品德教育；2、教育學生努力學習，完成學習任務；3、 指導學生課余生活，關心身體健康；4、組織學生參加勞動和其他社會活動；5、指導班委會、 共青團和少先隊工作；6、作好家長工作，爭取社會有關方面的配合；7、評定學生操行。 班主任

8、工作的意義。班主任是全班學生的組織者、教育者和指導者，是學校領導實施 教育教學計劃的得力助手，對全班學生的健康和諧發(fā)展負直接責任。是學校德育工作的主要 實施者，不僅是聯系各科教師與團隊組織的紐帶，而且起著溝通學校、社會和家庭的橋梁作 用。是年輕一代健康成長的引路人，是社會精神文明建設的重要促進力量。班主任應具備的素養(yǎng)。1、具有民主精神和友善態(tài)度；尊重信任學生，平易近人；與人 為善，寬容大度；2、具有較廣博的知識較廣泛的興趣愛好；3、具有善于與學生溝通的能力： （1）善于與學生相處（2）具有開展班級工作的能力（3）具有健康的心理素質，包括積極 的情緒、幽默感、自控能力等。班主任教會的方法。1、說

9、理教育法；2、激勵法；3、榜樣示范法；4、角色模擬法；5、 暗示法；6、契約法。中小學班級管理基本內容。包括以下幾方面：1、班級教學管理；2、班級德育管理：3、 班級體育衛(wèi)生和課外活動的管理；4、班級生活指導。班主任應如何組織和培養(yǎng)班集體。1、確立班級的奮斗目標；2、選擇和培養(yǎng)班干部；3、培養(yǎng)正確的集體輿論和優(yōu)良的班風；4、組織多樣的教育活動。抓住關鍵建設班集體。班集體是一種按教育管理的要求而組織起來的正式群體。在班 集體建設中最關鍵的因素是目標和規(guī)范。建設班集體應從以下幾個方面入手；首先，正確集 體目標的形成；其次，班集體認同的規(guī)范和良好的輿論環(huán)境；再次，內聚力（群體凝聚力， 群體對每一個成

10、員的吸引力，可以通過群體成員對群體的忠誠、責任感、榮譽感，成員間的友誼和志趣等來說明）；最后，和諧的心理氣氛和鼓舞的班級士氣。當前班級管理存在的問題及對策。 問題：1、班級管理的方式偏重于專斷型；2、班級 管理制度缺乏活力，學生參與班級管理的程度低。對策：1、建立以學生為本的班級管理 機制；2、以滿足學生的發(fā)展需耍為目的：3、確立學生在班級中的主體地位；4、訓練學生自我管理班級的能力。 改革：1、班級規(guī)模改革，適當縮小班級規(guī)模，更加有利于教學質 量提高和更好的進行班級管理；2、改革班級組織形式：變集中統一為靈活多樣；變定向活動為定向與非定向相結合；變封閉為開放。教師情緒對課堂氛圍影響。1、教師

11、的積極情緒狀態(tài)往往會投身到學生身上。使教師與學生的意圖、觀點和情感都聯結 起來，在師生間產生共鳴性的感情反應，有利于創(chuàng)造良好的課堂氣氛。2、焦慮是教師對當 前或預計到對自尊心理有潛在威脅的任何情境所具有的一種類似于擔憂的感應傾向。只有當 教師焦慮詩中時，才會激起教師改變課堂現狀，避免呆板或恐慌反應。從而推動教師不斷努 力以謀求最佳課堂氣氛的出現。對教師語言的基本要求。教師的勞動方式和勞動對象決定了教師的語言行為有特定的要求。例如，語言表達準確、邏 輯性強，語言符合標準。語言生動形象、通俗流暢、抑揚頓挫、富有節(jié)奏感、富有啟發(fā)性和 感召力等。教師傳授知識的過程是語言藝術的運用，也是語言藝術的再創(chuàng)造

12、，這個過程的實 現有明確的要求，有些耍求反映了教師語言行為規(guī)范的特點。參樹立教師威信。1、要有過硬的業(yè)務素質；2、要有崇高的人格魅力；3、要建立亦師亦友的新型師生關系。教與學、新課程的“教與學”以學生的發(fā)展為本。尋求學生主體對知識的建構。參自主學習。學：M的內在品質而言，相對的是被動學習、機械學習。包含三個子過程:自我監(jiān)控、自我指導、自我強化。搜延：1、確定對自己有意義的學習目標，自己制定學習進度，參與設計評價指標；2、 積極發(fā)展各種思考策略和學習策略：3、在學習過程中有情感的投入，有內在動力支持，能 從學習中獲得積極的情感體驗：4、在學習過程中對認知活動能進行自我監(jiān)控，并作出相應 調適。參合

13、作學習。道學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互相性學4,在合作 學習中由于有學習者的積極參與，使教學過程遠遠不只是一個認知的過程，同時還是一個交往的過程。合作動機和個人責任是合作學習產生良好教學效果的關鍵。參探究學習。 從學科領域或實際社會生活中選擇和確定研究主體，在教學中創(chuàng)沒一種類似于學術研 究的情境，通過學生自主、獨立地發(fā)現問題、實驗、操作、調査、信息搜集與處理、表達與 交流等探索活動，獲得知識、技能、情感與態(tài)度的發(fā)展。搜點：問題性、實踐性、參與性、開放性探究學習的三個目標:情感體驗、建構知識、掌握解決問題的方法二、教育學的“教與學”課程類型從課程管理角度劃分:國家深

14、程、地方課程、學校課程從學科是分科組織還是綜合組織角度劃分:學科課程、相關課程、融合課程、廣域課程、 核心課程從課程的組織核心角度劃分:學科課程、綜合課程、活動課程（又稱“經驗課程”、“兒 童中心課程”，是以兒童的實際生活經驗為主來組織的課程類型，主張“做中學”）從學科課程和活動課程:學科課程（主張分科教學。優(yōu)點：重視成人生活的分析和準備； 重視教材的邏輯組織；強調訓練的價值。缺點：是完全從成人的生活耑要出發(fā)，不重視甚至 忽視兒童的興趣和需要。）活動課程（要求以活動為中心組織教學。優(yōu)點：重視兒童的興趣 和耍；重視教材的心理組織；認為教育即生活，而不是生活的準備。缺點：夸大了兒童個 人的經驗，忽

15、視了知識本身的邏輯順序，結果只能使學生學到一些片斷、零碎的知識，降低 了教學質量）從課程對人的影響角度劃分:隱性課程（最早由杰克遜提出，他分析了教室中的團體生 活，報償體系和權威結構等特征，認為這些不明顯的學校特征形成了獨特的學校氣氛，從而 構成了潛在課程。潛在課程由規(guī)則、法規(guī)和常規(guī)構成，對學生的社會化發(fā)生著不可避免的影 響，并揭示學校是如何潛在地傳遞和強化各種態(tài)度和行為的。）顯性課程（也叫顯在課程、 正規(guī)課程，指的是學校有目的、有計劃傳授的學科，或者說是學校課程表內列入的所有有組 織的活動，與隱性課程相對。）中小學常用教學方法傳統接受式教學方法。指教師在教學過程中，通過語言講解等系列活動，把

16、知識迅速有 效地傳授給學生，學生以接受的方式獲得系統的文化科學知識的一種教學方法。（目前存在 一種誤區(qū)，認為傳遞接受式就是一種“灌輸”，實際上傳遞接受完全可以是有意義的、主動 積極的。）示范模仿教學方法。指教師有目的地把示范技能作為有效的刺激，以引起學生相應的行 動，使他們通過模仿有效地掌握必要的技能。（四個基本步驟：定向；參與性練習；自主練 習；遷移情境教學法。種教師為學生創(chuàng)設特定的情境為途徑，旨在對學生進行個性陶冶與培養(yǎng)， 并貫徹知識掌握的教學方法。特點:把知識的傳授與發(fā)展學生和諧的個性統在教學過程中， 其主要目標在于造就完善的人格。（操作程序：創(chuàng)設情境一淸境體驗總結轉化）引導發(fā)現教學方法

17、。以問題解決為中心，注重學生獨立活動，著眼于創(chuàng)造性思維能力和 意志力培養(yǎng)的教學方法。主耍是根據杜威、皮亞杰、布魯納等人先后倡導的“問題一假沒一 推理一驗證”等程序。（操作程序：問題一假設一驗證一總結）自學輔導教學法。是一種在教師的指導下，學生通過自學來掌握教學內容，形成自學習 慣和自學能力的教學方法。（優(yōu)勢：能提高學生求知的積極性和主動性，能夠適應學生的個 別差異，在集體教學的情況下解決因材施教的問題，并且能夠提高課堂利用率，減輕教師負 擔。）（操作程序：學生自學一討論一精講一練習總結）集體性教學。是根據團體動力學的原理而設計的，旨在改變過去班級只是作為“靜態(tài)的 集體背景”，使之成為“動態(tài)的集

18、體力量”，真正發(fā)揮集體作用的一種新型教學方法。（優(yōu)勢： 能更充分地調動學生積極性，普遍提高學生尤其是差生的學AI成績，更有力地促進學生集體 的形成；通過集體性教學，可以增強學生的主體意識，提高全班學生對于課堂教學的參與程 度，可以使學生互相啟發(fā)，加強對教學內容的理解。不足：集體性教學對教師的業(yè)務水平和 組織能力耍求較高，對傳統的課堂教學形態(tài)耍作較大的變動，因此在實施過程中可能會遇到 較多的阻力和困難，但它在教學中培養(yǎng)學生的社會性方面有其獨特的功能。）（操作程序：獨 立思考一小組討論一組織交流一集體性評價）常見教學策略奧蘇伯爾認知同化學:M理論的先行組織者策略。在學d新材料之前，給學者提供一個

19、引導性材料，這個材料就稱為“先行組織者”。（步驟：準備預備性材料，沒想學習進程，呈 現預備性材料和新材料，從預備性材料屮抽出新信息，運用活動強化。）布魯納結構主義學4理論的發(fā)現學策略。讓學生通過自身的體驗、運用、探究的方法 去發(fā)現學科的基本原理，形成學生的探究能力和可遷移的認知結構。（程序：帶著問題意識 觀察具體事實；樹立假設；上升到概念；轉化為活的能力。）布魯姆掌握學4理論的掌握學4策略。就是在“所有學生都能學好”的思想指導下，以 集體教學（班級授課制）為基礎，輔之以經常、及時的反饋，為學生提供所耑的個別化幫助 以及所的額外學：M時間，從而使大多數學生達到深程目標所規(guī)定的掌握標準。（程序：教

20、 師介紹，使學生掌握學習方法；教師采用班級授課制，給學生相同的時間；一個單元學完后， 教師對全班進行形成性測驗，掌握的正確率達到80-85%者為通過；對己通過學生進入下一 單元學習或學生自己選擇學習補充材料，對沒通過學生在幫助其明確原因基礎上，進行補充 學習；補救教學過后再進行一次形成性測驗，待絕大多學生達標后，進入下一單元學習；一 學期結束或幾章節(jié)后，進行總結性測驗和評價）卡爾羅杰斯非指妤性理論的非指tf性教學策略。創(chuàng)造一種有利于學生學：M的氣氛，教 師充分信任學生，了解學生，尊重學生，從而使學生在這個學習過程中感到安全與自信，充 分顯露自己的潛能，最終達到自我實現的目標。贊科夫發(fā)展性教學理

21、論的發(fā)展性教學策略?！耙员M可能大的效果來促進學生的般發(fā)展”。 這是贊科夫發(fā)展性教學理論的核心。以維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論為基礎，發(fā)展性策略必 須確立新的學科教學原則：高難度原則：高速度原則；理論知識起主導作用，加強和提高理 論知識的地位和作用；使學生理解學:M過程；使所有學生包括差生都得到一般發(fā)展的原則。 馬秋斯金的問題教學策略。基于問題情境的問題教學的基本程序為：運用己有方式解決 問題，遇到了困難；產生問題情境，尋找新的解決問題的方式，發(fā)現新的關系或原則；運用 己發(fā)現的原則解決問題；對答案的正確性進行檢驗?？死蛩够鶠榇淼姆独虒W理論的范例教學策略。通過典梨的關鍵性事例的教授、探 索，來

22、帶動學生理解普遍性的材料和問題。建構主義策略。建構主義教學理論認為，學習是有意義的社會協商，學習環(huán)境要由情境、 協作、會話和意義建構四個要素構成。在建構主義教會*理論指導下，比較成熟的教學模式是 情境教學 教學組織形式班級授課制。指根據年齡或成都把學生編成有固定人數的班級，由教師按照教學計劃統 一規(guī)定的內容和吋數并按課表進行教學的教學組織形式。優(yōu)越性：1、有助于提高教學效率。2、以課為教學活動單元，可使學生的學循序漸進， 系統完整。3、由教師沒計、組織并上課，有利丁發(fā)揮教師的主導作用。4、固定的班級人數 和統一的時間單位，有利于加強教學管理。5、在班集體中進行學習，師生、生生之間可以 相互影響

23、、相互促進，并使學生形成社會性素質和人格特質。有利于形成良好的班級風氣， 積極的集體輿論，有利于培養(yǎng)學生遵守紀律、關心他人等思想品德。局限性：1、由于以教師為主，學生學4的主動性和獨特性而受到一定程度的限制。2、 學生的學習主要是受納性學習，不利于探索、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。3、教學面向全班學生，一 般是“平均水平”，從而難以考慮學生的個別差異，不利于因材施教。4、時間、內容和進程 都程序化、固定化，難以體現靈活性特色；強調系統的書本知識的學習，容易產生理論與實 際脫節(jié)。5、以課為活動單元，而課又有吋間限制，因而某些完整的內容易被人為地割裂成 “課”，不利于學生整體感知。能力分組。依據是智力或學業(yè)成

24、績，一般有外部分組和內部分組兩類，前者是按學生能 力、智力測驗結果或學：M成績編班，是班級間分組；后者是在班級內進行二次分組，按學生 的能力或學業(yè)成績把一個班學生分為幾組，是班內分組。丕分 。主耍以學生個人興趣和能力安排課程，學：M進度依學生本人的學速度而定， 分班主要是根據學：M成績而不是年齡。選科制。兩種形式，一是按照學校開設的主要科目建立側重點有所不同的班級，學生在 教師指導下選擇自己愿去的班級，學校宏觀調控；二是對于某些“核心課程”，學生有權選 擇自己要去的班級，但學習其他課程時仍由學?；蚪處煱才?。特朗普制。把大班上課、小班討論、個人獨立研究結合在一起，并采用靈活的時間單位 代替固定劃

25、一的上課時間，以大約二十分鐘為計算課時的單位?；顒诱n時表。把原來的40-45分鐘縮短為1525分鐘，不同的學科和不同的教學活動 可使用不同的單位時間。開放深堂。特點：教學不拘形式，無固定結構，不搞分科教學，不按教材傳授知識，學 生可以根據自己的興趣在教室或其他活動場所自由活動或學習，教師的職責是為學生的學習 創(chuàng)設井布置好學習環(huán)境，重視發(fā)展學生的個性。小隊教學。或稱為協同教學，指兩個以上的教師一起工作，共同負責一個班或幾個平行 班的教學工作。小班化教學。（國內一般是30-35人之間）優(yōu)勢：因其人數少，教師與學生可以充分互 動，這樣就有可能既真正做到“因材施教”，滿足學生個別差異的耍，促進每一個學

26、生個 性的發(fā)展，又能使學生在互動中發(fā)展社會性素質，即指向于他人或群體的群性傾向，如合作、 交往、利他等素質。不足：小班化教學這些最大優(yōu)勢并不是必然能顯現的，僅儀班級人數少是遠遠不夠的。 耍想在小班化教學發(fā)揮其應有的最大功效，必須將其視為“系統工程”，在系統觀指導下， 精心設計教學過程的諸因素，使諸因素在機構性聯系中產生最大的糧體效應。 個別教學制設計教學法和道爾頓制。設計教學法，主張廢除班級授課制和教科書，打破傳統的學科 界限，在教師指導下，由學生自己決定學習目的和內容，在自己設計、自己負責任的單元活 動中獲得有關的知識和能力。道爾頓制，指教師不洱上課向學生系統講授教材，而只為學 生分別指定自

27、學參考書、布置作業(yè)，由學生自學和獨立作業(yè)，有疑難時才請教師輔導，學生 完成一定階段的學習任務后，向教師匯報學習情況和接受考査。特點在于有利丁調動學生學 習的主動性，培養(yǎng)他們的學d能力和創(chuàng)造才能，但不利于系統知識的掌握，且對教學設施和條件要求較高。教學過程的基本規(guī)律1、間接經驗與直接經驗相結合的規(guī)律。2、教師主導作用與學生主體作用相統一的規(guī)律。3、掌握知識和發(fā)展智力相統一的規(guī)律。4、傳授知識與思想品德教育相統一的規(guī)律。參 如何理解“教學要面向全體”。面向全體學生不是要所有的學生都達到同一耍求，而是要在教學中照顧到不同層次的學生，讓每個學生都有不同的收獲，有不同程度的提高，使學生的個性得到健康的發(fā)

28、展。程序教學所遵循的主要原則。1、教材分為小步子；2、學生對所學內容反應積極；3、反應后有即刻反饋；4、盡量低的錯誤率；5、教學允許學生自定步調。啟發(fā)性原則的基本要求。1、調動學生學習的主動性，這是啟發(fā)的首要問題。2、啟發(fā)學生獨立思考，發(fā)展學生的邏輯思維能力。3、啟發(fā)學生將知識創(chuàng)造性地用于實際。創(chuàng)設問題情境激發(fā)學生學習動機對教師的基本要求。創(chuàng)沒問題情境，就是在教學過程中提出有一定難度的問題，使學生既感到熟悉又不能單純利 用己有的知識和4慣的方式去解決，從而激起學生思維的積極性和求知欲望。創(chuàng)設問題情境 耍求教師：1、熟悉教材。掌握教材的結構，了解新舊知識之間的內在聯系，這是創(chuàng)沒問題 情境的重耍前

29、提。2、了解學生。使新的學習內容與學生己有的知識水平構成一個適當的跨 度，這是創(chuàng)設問題情境的核心。3、問題情境創(chuàng)設的方式多種多樣，應貫穿在教學過程始終。 一堂好課的標準。目標明確；重點突出；內容正確；方法得當；表達淸晰；組織嚴密；課堂氣氛熱烈。 教師教的標準：1、教學目的明確；2、內容正確；3、結構合理；4、方法恰當；5、語言藝 術；6、板書有序；7、教態(tài)從容。學生學的標準：1、學生注意力集中；2、思維活躍；3、積極參與；4、個別學生得到照顧。三、心理學的“教與學”學習的分類我國教育心理學家馮忠良，將學習分為三類：1、知識學習；2、技能學習；3、社會規(guī)范 的學習。潘菽主編的新中國成立以來第一本

30、教育心理學把學習分為:1、知識學習；2、動作 技能學習；3、智慧技能學習；4、社會行為規(guī)范學習。加涅的學習分類。五類：1、言語信息。能用言語表達的知識。2、智慧技能。運用概念 和規(guī)則辦事的能力。3、認知策略。表現為用來調節(jié)和控制自己的注意、學習、記憶、思維 和問題解決過程的內部組織起來的能力。4、動作技能。表現為平穩(wěn)流暢、精確而適吋的動 作操作技能。5、態(tài)度。表現為影響著個體對人、對物或對某些事件的選擇傾向。奧蘇伯爾的有意義學習與機械學習分類。根裾學習者是否理解要學習的材料，學習唄分 為有意義學4與機械學習。根據學4材料的意義是由學4者發(fā)現的還是由他人告知的，學4 可以被劃分為發(fā)現學d和接受學

31、習。發(fā)現學習指由學習者自己從學習材料中發(fā)現其意義的學 習方式。接受學習可以通過告知的方式進行。有意義學4分類:1、符號表征學習；2、概念學習；3、命題學習；4、概念和命題的運 用；5、解決問題與創(chuàng)造。參學習理論【行為主義學習理論】巴甫洛夫的經典條件反射。條件反射分為兩種：一是經典條件反射（巴甫洛夫）；二是操 作條件反射（斯金納）。在條件刺激出現時或稍后呈現無條件刺激，這種無條件刺激的呈現起增強學4的作用， 被巴甫洛夫成為強化。斯金納的操作條件反射。斯金納把動物和人的行為分為應答性行為和自發(fā)性行為。 桑代克的試誤說。桑代克是現代教育心理學的奠基人，他把人和動物的學定義為刺激 與反應之間的聯結，聯

32、結是通過盲目嘗試、逐步減少錯誤而形成的，即通過試誤形成的。刺 激一反應聯結“SR”?！霸囌`說”三大定律：1、效果律；2、練習律；3、準備律【認知派學習理論】格式塔心理學家的頓悟說。苛勒。學:M就是知覺的重新組織，這種知覺經驗變化的過程 不是漸進的嘗試錯誤過程，而是突然領悟的。托爾曼的認知地圖論。圖式說。巴特利特，被稱為英國第一位實驗心理學家。主張采用接近口常生活的圖岡或 故事作為實驗材料?，F代認知學4理論?，F代認知學習理論是在皮亞杰認知發(fā)展觀和計算機科學的影響下發(fā) 展起來的?，F代認知學習理論分兩個陣營：一個陣營是在計算機科學影響下產生的信息加工 理論；另一個陣營是受皮亞杰認知發(fā)展理論影響而形成

33、的認知建構理論。信息加工理論。代表人物：兩蒙、安德森、加涅。1、學*結果是信息在人腦中的表征， 即知識的表征。2、知識被分為兩大類：一類是以命題和命題網絡表征的陳述性知識，另一 類是以產生式表征的程序性知識。3、學習過程包括感覺加工、短時記憶加工和長時記憶儲 存。4、影響學習的條件包括外部輸入的信息的組織，在短吋記憶加工中的新舊信息的相互 作用以及伴隨而來的知識編碼，所以，學習的重點不在于記憶，而在于“編碼”。認知建構理論。代表人物：布魯納、奧蘇伯爾、維特羅克。1、奧蘇伯爾認為學生的學習 結果是塑造良好的認知結構。良好的認知結構有三個特點：第一，可利用性；第二，新舊知 識的可辨別性；第三，原有

34、知識的穩(wěn)定性。2、學習分機械學習和有意義學習兩大類。3、學 習總的過程是新舊知識相互作用的同化過程。4、影響學4的最重要條件是原有知識結構的 性質。【建構主義學習理論】基本觀點:1、強調復雜學習環(huán)境和真實的任務。2、強調社會協商和相互作用。3、用多 種方式表征教學內容。4、理解知識建構過程。5、以學生為中心的教學。知識觀:建構主義者強調，知識不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、 種假設， 它并不是問題的最終答案。知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是 拿來便用，而是要針對具體情境進行再創(chuàng)造。不能把知識作為預先決定的東西教給學生，學 生對知識的接受只能靠他自己的建構來完成，以

35、他們自己的經驗、信念為背景來分析知識的 合理性。學d觀:學不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學生不 是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替。學習過 程并不簡單是信息的輸入、存儲和提取，而是新舊經驗之間的雙向的互相作用的過程。學生觀:學生并不是空著腦袋走進教室的，在日常生活中，他們己經形成了豐富的經驗。 教學不能無視學生的這些經驗，而是耍把兒童現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導兒 童從原有的知識經驗中生長出新的知識經驗。從課堂教學模式來看，強調學生發(fā)現的探究式模式受到重用。參學習的影響因素 移迂整。一種學習對另一種學：M的影響或：M得

36、的經驗對完成其他活動的影響。分婁。1、橫向與縱向遷移（加涅）。橫向遷移指己習得的概念和原理在新的、不要產 生新概念或新原理的情境中的運用?？v向遷移指己掌握的概念和原理在新的、謠要產生新概 念或原理的情境中的運用。2、特殊遷移與普遍遷移（布魯納。一般遷移是通過學習對同原 先學習去做的工作十分相似的那些工作的特殊適用性。特殊遷移是原理和態(tài)度的遷移，用基 本的和普遍的觀念來不斷擴人和加深知識。3、辛格利和安德森分類。奧蘇伯爾的認知結構遷移理論。影響學習遷移的三個認知結構變量：1、原有知識的可利 用性；2、原有知識的鞏固性；3、新舊知識的可辨別性。教學含義：1、改革教材內容，促進遷移。2、改進教材呈現

37、方式，促進遷移。 安德森的產生式遷移理論。適用于解釋基本技能的遷移?；舅枷胧?，先后兩項技能學 習產生遷移的原因是這兩項技能之間產生式的重疊，重疊越多，遷移量越人。教學含義：從教材選編看，必須考慮循序漸進的原則；從教學方法看，技能之間產生遷 移的本質是共同的產生式而不是它們表面相似，必須注重概念和原理的教學：從聯系的設計 看，先前學習的內容，必須有充分的練習，才易于遷移。加泰勒的認知策略遷移理論。重視策略性知識的學和遷移。參學習的影響因素一動機動機的三種功能:1、激活功能：2、指向功能；3、強化功能動機分婁。1、根據學習動機的動力來源分：內在動機和外在動機；2、根據學習動機的 社會意義分：高尚

38、動機和低級動機：3、根據學d動機的作用與學習活動的關系分：近景的 直接性動機和遠景的間接性動機。學4動機的激發(fā)。1、創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學。2、根據作業(yè)難度，恰當控制動 機水平。（耶克斯-多得森定律。中等難度）3、充分利用反饋信息，妥善進行獎懲。4、正 確指導歸因，促使學生繼續(xù)努力?！拘袨橹髁x的學習動機理論】行為主義主耍研究條件反應，包括巴甫洛夫的經典條件反應和斯金納的操作條件反應， 桑代克的嘗試錯誤學習。在條件反應理論中暗含兩種動機理論：驅力說和強化說。 【認知心理學的動機理論】奧蘇伯爾的有意義學習理論認為，有意義學習必須具備三個前提條件：1、學習材料具有 邏輯意義；2、學生認知結構中

39、具有同化新材料的原有知識；3、學生具有有意義學習的心向。 第三個條件就是學習動機，指學生主動使新舊知識發(fā)生相互作用的醫(yī)院。維納的二維歸W學說。三個維度：1、內外維度；2、穩(wěn)定性維度；3、可控制維度。 維納的三維歸因體現：1、學生的歸因；2、教師的歸因；3、教師情感與學生的歸因。 歸因理論是從結果來闡述行為動機的，因此它的理論價值與實際作用主要表現在三個方 ifri： 1、有助于了解心理活動發(fā)生的因果關系；2、有助于根裾學習行為及K結果來推斷個體的心理特征；3、有助丁從特定的學:M行為及其結果來預測個體在某種情況下可能產生的學 習行為?！救吮局髁x的動機理論】阿特金森的成就動機理論。區(qū)分了兩種不同

40、傾向：一是力求成功的耑耍；二是力求避免 失敗的耍。巧斯洛的耑耍層次理論。其中基本謠耍：生理的耑要，安全的耑耍，歸屬和愛的要， 自尊的耑耍，認知耑耍，審美需要，自我實現的需要。前四種苽要屬缺失需要，后三種苽要 屬于成長;5要。教師首先要關心人的基本需耍，使學生能溫飽、有安全感和自尊感。當這些基本需要滿 足以后，應充分相信學生。他們天生有學習、求知和實現自己價值的愿望，關鍵是要善于引 導，使其潛能得到充分發(fā)揮。學習的影響因素一認知因素認知發(fā)展。是心理發(fā)展中極其重耍的組成部分，一般指與大腦生長和知識技能有關的發(fā) 展方面。具體地說，它涉及人在知覺、記憶、思維、語言、智力等方面種種功能的發(fā)展變化。 學:

41、M準備。又可稱為學刃的“準答狀態(tài)”或學習的“準備性”，指的是學習者在從事新的 學習時，他們原有的知識水平和原有的心理發(fā)展水平對新的學習的適應性。即學生在學習新 知識時，那些促進或者阻礙學習的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。關鍵期。個體早期生命中一個比較短暫的吋期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感， 過了這段時間，同樣的刺激對之影響很小或者沒有影響。研究表明：2歲是口頭語言發(fā)展的 關鍵期；4歲是形狀知覺形成的關鍵期；4-5歲是學書面語言的關鍵期?！酒喗苷J知發(fā)展階段論】他認為邏輯思維是智慧的最髙表現。認知發(fā)展四個階段:感知運動階段（02歲主要是感覺和動作的分化：前運算階段（27 歲）掌握口頭語言

42、，頭腦屮有了事物的表象；具體運算階段（711歲）標志是“守恒”概 念的形成，能進行邏輯思維，思維具有多維性、可逆性和動態(tài)性；形式運算階段（1廣15歲） 假沒-演繹思維，抽象思維，系統思維。【維果茨基的認知發(fā)展理論】最近發(fā)展區(qū)。維果茨基區(qū)分了兒童認知能力發(fā)展的兩種水平：一是兒童能獨立解決問題 的水平，即實際發(fā)展水平；二是在更有能力個體的幫助下解決問題的水平，即潛在發(fā)展水平。 維果茨基把兒童不能獨立完成但在他人幫助指導下能完成的任務范圍叫做最近發(fā)展區(qū)。 【認知發(fā)展理論的教學含義】皮亞杰認知發(fā)展階段理論強調認知發(fā)展對學習的制約作用，強 調教學應該適應學生的認知發(fā)展水平；維果茨基則主張通過有目的、系統

43、的教學促進兒童認 知發(fā)展。（1）教學要適應認知發(fā)展水平。根據小學生認知發(fā)展的具體、直覺水平的特點進行 教學。（2）教學要促進認知發(fā)展。【智力的差異與教學】智力的差異。1、量的差異。主要反映在IQ的分數上。2、質的差異。多樣性（多元智力 理論）。3、群體差異。加德納的多元智力理論。人類具有七種相互獨立的智力：1、語言智力；2、音樂智力；3、 邏輯數理智力；4、空間智力；5、身體運動智力；6、自我認識智力；7、人際關系智力。 多元智力理論對教會的啟示。1、傳統教育只重視課堂學習，忽視了社會實踐；2、單純 依霜用紙筆的標準化考試來區(qū)分兒童智力的高低，甚至預言他們未來的成就和貢獻，是片面 的；3、標準

44、化考試過分強調了語言智能和數學邏輯智能，否定了其它問樣為社會需要的只 能，使學生身上的許多重要潛能得不到確認和開發(fā)，造成相當數量的人雖然考試成績很好， 走上社會后卻不能獨立解決實際問題，這是人才的極大浪費；4、體育、音樂、美術或者其 他方面的特長，同樣都是髙智商的標志。智力差異與學校教學實踐。1、適應智力差異的教學措施。（1）改革教學組織。分校、分 班。（2）改革教學方式。個人化的教學等教學方式，有助于使教學適應學生的個別差異。2、 促進智力發(fā)展的教學措施。（1）向學生傳授陳述性知識，學生:M得的這種知識必須符合奧蘇 伯爾的良好認知結構特征；（2）幫助學生將陳述性知識轉化為程序性知識，使之成為

45、順利完 成各種智慧任務的技能；（3）教會學生習得與應用策略性知識，使之學會學習、記憶和思維 的技能，成為自我學習者和能自我調控的人。感覺和知覺盛覺。外部感覺包括視覺、聽覺、嗅覺、味覺和皮膚感覺。內部感覺包括動覺、平衡覺、 內臟感覺。感覺現象。主要有感覺適應、感覺對比和聯覺。感覺適應是刺激物持續(xù)作用引起感受性 暫時起伏波動。如“如芝蘭之室，久聞而不知其香；入鮑魚之肆，久聞而不覺其臭”。感覺 對比是指同一感覺器官在不同刺激物的作用下，感受性發(fā)生起伏波動的現象。如白紙上寫黑 字、用紅筆批改、用紅筆標出兩個字差異。感覺對比分為同時對比和繼時對比。例如，白晝 不見繁星（同時對比）；先吃糖后吃蘋果感覺蘋果

46、很酸，先吃楊梅后吃蘋果感覺蘋果是甜的 （繼時對比）。聯覺是指一種感覺引起另一種感覺的現象，是感覺相互作用的另一種表現。 如色覺可以引起溫度覺，還可以引起輕重覺。 &堂。是人腦對直接作用于感覺器宮的客觀事物整體屬性的綜合反映。分為空間知覺、 時間知覺、運動知覺。 知覺的一種特殊形態(tài)叫錯覺。知覺的基本特性。選擇性:把知覺的對象從背景中區(qū)分出來的特性。整體性:當客觀事 物的個別屬性作用丁人的感宮時，人能夠根據已有的知識經驗把它知覺為一個整體。遲 人在知覺某一客觀對象時，總是利用己有的知識經驗去認識它，并用語詞把它標志出來。逗 筮性：知覺條件在一定范圍內變化吋，被知覺的對象仍然保持其相對不變的特性。參

47、注意社婁。1、無意注意（不隨意注意）。一種事先沒有預定目的也不需要付出意志努力的注 意，又叫不隨意注意。2、有意注意（隨意注意）。一種自覺的、有預定目的的、必要吋需要 付出一定意志努力的注意，又叫隨意注意。3、有意后注意（隨意后注意。一種既有目的， 又無須意志努力的注意，又叫隨意后注意。搜延。1、廣度。2、穩(wěn)定性。（持續(xù)注意；分散3、分配。4、轉移。 注意規(guī)律在教學中的應用。1、不隨意注意規(guī)律在教學中的應）ti。（1）教學環(huán)境方面，應 有利于學生的注意集中，盡量防止分散注意的刺激出現。保證在安靜和安全的環(huán)境中教學， 防止受到噪音、與教學不相關的人和事件的干擾。（2）教學方法上，盡量防止單調死板

48、，要 不斷提髙課堂教學的藝術，以激發(fā)學生對教學過程本身的興趣。新教師注重學習心理學和教 育學知識，了解不同年齡階段學生的心理特點和心理需求，不斷反思和總結自己的教學。1 隨意注意規(guī)律在課堂教學屮的應用。（1）明確目的任務乃是喚起和維持隨意注意的一個重要 條件。教學之初，不儀要告訴學生，將學什么，而且要明白地讓他們知道為什么要學這些東 西，使他們認識到所學習內容的意義，從而激發(fā)他們的內在動機，以克服學習中遇到的種種 困難。（2）創(chuàng)設“問題情境”、啟發(fā)學生的思維，也是喚起學生隨意注意的一個重要因素。 教學中的問題，只有成為學生自己的問題吋，才會激發(fā)他們的興趣和思維，才會在解決問題 的過程中，保持長

49、吋間的注意。（3）教師正確組織教學，貫嚴格要求學生，對喚起隨意注 意也起著重要作用。參記憶分類。瞬時記憶（感覺記憶），大約為0.252秒；短時記憶，一般為72組塊，大約為 5秒到2分鐘；長時記憶，1分鐘以上到許多年直至終身。遺忘規(guī)律。艾賓浩斯遺忘曲線，規(guī)律：先快后慢。提髙記憶效果的方法。1、明確記憶目的，增強學:M的主動性。2、理解學:M材料的意義。3、對材料進行精細加工，促進對知識的理解。4、注意習方法，防止知識遺忘。5、運用 多重信息編碼方式，提高加工處理的質量。6、注意li習方法，防止知識遺忘。參思維【問題解決】問題解決的階段:1、提出問題：2、明確問題；3、假沒問題；4、檢驗問題 影響

50、問題解決的因素。1、問題的特征。2、己有的知識經驗。3、定勢與功能固著。功能 固著也可以看做是一種定勢，即從物體通常功能的角度來考慮問題定勢。提高問題解決能力的教學。1、提高學生知識儲備的數量與質量。2、教授與訓練解決問 題的方法和策略。3、提供多種練習的機會。4、培養(yǎng)思考問題的習慣。【創(chuàng)造性】搜抵：1、流暢性；2、變通性；3、獨創(chuàng)性影響創(chuàng)造性的因素:1、環(huán)境；2、智力；3、個性創(chuàng)造性的培養(yǎng):1、創(chuàng)設有利丁創(chuàng)造性產生的環(huán)境。2、注重創(chuàng)造性個性的塑造。3、開放 培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略。四、德育的“教與學”德育實質：是將一定社會的思想道德轉化為受教育者個體思想品德。 德育是思想教育、

51、政治教育和道德教育的總稱。形式：家庭德育、學校德育、社會德育。德育過程的基本規(guī)律：1、學生的知、情、意、行諸因素統一發(fā)展的規(guī)律；2、學生在活 動和交往中形成思想品德規(guī)律：3、學生思想內部矛盾轉化規(guī)律；4、學生思想品德形成的長 期性和反性規(guī)律。中小學德育的基本原則：1、導向性原則：2、疏導原則；3、諄重學生與嚴格要求學生相 結合原則；4、教育的一致性與連貫性原則：5、因材施教原則基本方法：1、說服法；2、榜樣法；3、鍛煉法；4、陶冶法；5、表揚激勵與批評法 態(tài)度與品德的形成皮亞杰道德發(fā)展階段論。1、自我中心階段（25歲）。2、權威階段（68歲）尊重和順 從外在權威。3、可逆性階段（810歲）不把

52、準則看成是不可改變的，而把它看做是同伴間 共同約定的。4、公正階段（1廣12歲）開始傾向于主持公正、平等?？聽柌竦牡赖掳l(fā)展階段論?！皟呻y故事”。“二水平六階段”前習俗水平（9歲以下），習俗水平（1020歲），后習俗水平（20歲 以上）。認知性道德發(fā)展模式實施德育的方法和策略。1、了解學生當前道德判斷發(fā)展水平；2、運 用道德難題引起學生的意見分歧和認知失衡；3、向學生揭示比他們高階段的道德推理方 式；4、引導學生在比較中自動接受比自己原有的道德推理方式更合理的推理方式；5、鼓勵學生把自己的道德判斷付諸實施。態(tài)度和品德的基本理論:社會學4理論（班杜拉）教師與學生參現代新型師生關系。1、教學上的授

53、受關系。（1）從教育內容的角度說，教師是傳授者，學生是接受者。（2）學 生主體性的形成，既是教育的目的，也是教育成功的條件。（3）對學生指導、引導的目的是 促進學生的自主發(fā)展。2、人格上的平等關系。（1）學生作為一個獨立的社會個體，在人格上與教師是平等的。（2）嚴格要求的民主師生關系，是一種朋友式的友好幫助的關系。3、社會道德上的相互促進關系。（1）師生關系從本質上講是一種人一人關系，但這種關系 在現今的教育中被異化為人一物關系，使師生關系變得機械而亳無生氣。（2）教師對學生的 影響不僅僅是知識上的，智力上的影響，更是思想上的、人格上的影響。如何建立良好的師生關系1、要樹立正確的學生觀；2、提

54、高教師自身的素質；3、耍發(fā)揚教育民主；4、正確處理師生 矛盾。教師應該如何愛學生1、將對學生的愛與嚴格耍求相結合；2、將愛與尊重、信任相結合；3、要全面關懷孩子；4、 耍關愛全體學生，師愛具有普遍性；5、對學生要保持積極、穩(wěn)定的情緒。教師主導作用和學生主體作用相統一的教學規(guī)律1、教學過程是教師和學生共同活動的過程，是教師領導下的學生的學習過程，既要有教師 的主導作用，又要有學生的主體作用。2、教師是教育者，他要將國家和社會規(guī)定的知識內 容傳授給學生。在這一過程中，教師聞道在先，是己知者，而學生是未知者，所以，教師要 對教學過程起主導作用。3、在教學過程中，學生是教育的對象，又是學習的主體。文化

55、知 識要內化為學生自身的智力才能，耍通過學生自己的獨立思考和實踐活動，因而，教師要尊 重學生的主體地位，充分發(fā)揮其學:M的主動性。4、我們既不能片面地強調教師的絕對權威， 也不能主張兒童中心主義，而要把發(fā)揮教師的主導作用和調動學生的自覺積極性正確地結合 起來。關于體罰、變相體罰、侮辱、辱罵學生違背師德；教師要熱愛學生，耍平等、公正、民主地對待學生；教師不得歧視、侮辱學生， 不得體罰或變相體罰學生；對學生嚴格沒有錯，但應嚴而有度。參上課學生不愿聽，如何協調好師生之間的關系提倡教學民主非常重要，師生之間的“換位思考”是協調師生關系的關鍵。我們在教學時應 該敞開心扉，以平等的心態(tài)去和學生交流，只有走

56、進他們，深入其中，知其所想，給其所需， 站在學生的角度設計他們喜聞樂見的教案，遵循因材施教的原則，采取適合學生心理特點和 接受能力的教學方法，才是學生最為欣貨的。學生不愿意聽就不能強行讓他去聽。參虐童事件 虐章事件背后是三方缺位:1、教師水平普遍偏低。（只重學歷、外表，忽視個人品德： 沒有經過專門培訓就入職上崗；不懂教育基本知識和方法2、教育機構良莠不齊。3、外部 監(jiān)督疲軟乏力。（有法不依、執(zhí)法不嚴、處罰太輕）對策:1、加強幼師職業(yè)素質培訓；2、提高幼兒園辦園準入門檻；3、建立健全教育監(jiān)督機制；教師生存狀況和心理健康評價當前我國基礎教育課程評價中存在的主要問題1、評價內容一仍然過多倚重學科知識，特別是課本上的知識，而忽視了實踐能力、創(chuàng)新 精神、心理素質以及情緒、態(tài)度和4慣等綜合素質的考杳；2、評價標準仍然過多強調共性和一般趨勢，忽略了個體差異和個性化發(fā)展的價值；3、評價方法仍以傳統的紙筆考試為主，仍過多地倚重量化結果，而很少采用體現新評 價思想的、質性的評價手段與方法；4、評價主體被評價者仍多處于消極的被評價的地位，基本上沒有形成教師、家長、學 生、管理者等多主體共同參與，交互作用的評價模式；5、評價重心一仍過于關注結果，忽視被評價者在各個吋期的進步狀況和努力程度，沒有形成貫.正意義上的形成性評價，不能很好地發(fā)押評價促進發(fā)展的功能。當前課程評價發(fā)展的基本特點1、