論教學(xué)是有教的學(xué)

1、論教學(xué)是有教的學(xué)劉慶昌【摘要】對(duì)教學(xué)概念的理論界定和理解應(yīng)該說(shuō)是教學(xué)論學(xué)科的第一問(wèn)題。本文認(rèn)為，教學(xué)是有教的學(xué)。有教的學(xué)是繼無(wú)教的學(xué)之后出現(xiàn)的特殊形態(tài)的學(xué)習(xí)；教和學(xué)僅在“有教的學(xué)”中相互依存和統(tǒng)一。在一定的教育目的下，教和學(xué)是相互匹配的。教學(xué)論的研究對(duì)象是教和學(xué)的匹配問(wèn)題以及“有教的學(xué)”的系統(tǒng)運(yùn)動(dòng)，其任務(wù)是要發(fā)現(xiàn)在一定的教育目的下，教、學(xué)匹配構(gòu)成教學(xué)系統(tǒng)的規(guī)律性。【關(guān)鍵詞】有教的學(xué) 教學(xué) 學(xué)習(xí) 教師 學(xué)生對(duì)教學(xué)概念的理論界定和理解應(yīng)該說(shuō)是教學(xué)論學(xué)科的第一問(wèn)題。正因其地位重要，始終被人們探索和思考，盡管時(shí)而熱烈、時(shí)而沉寂，但直接或間接的研究始終沒(méi)有間斷。對(duì)教學(xué)概念的界定實(shí)際上反映著熱門(mén)對(duì)教學(xué)本質(zhì)

2、的把握，它將支配和規(guī)定進(jìn)一步的教學(xué)理論研究方向和路線，意義重大。然而，對(duì)于這個(gè)意義重大的問(wèn)題，教學(xué)理論工作者并為取得共識(shí)，以致教學(xué)論之形狀事實(shí)上呈多元化狀態(tài)。從詞語(yǔ)的含義上看，教學(xué)概念通常在四種意義上使用，即在“教”的意義上、“學(xué)”的意義上、“教”與“學(xué)”協(xié)同活動(dòng)的意義上，以及在“教學(xué)生學(xué)”的意義上使用。在教學(xué)概念的邏輯歸屬上，一般存在著四種歸屬：“教育活動(dòng)”、“認(rèn)識(shí)活動(dòng)”、“實(shí)踐活動(dòng)”和“交往活動(dòng)”。在教學(xué)概念指標(biāo)和邏輯歸屬認(rèn)識(shí)上的不同，并不意味著教學(xué)實(shí)在的相對(duì)性，只是反映出因具體主體的視野不同而產(chǎn)生的對(duì)于教學(xué)的多元化理解。理解上的多元是合理的，但絕對(duì)不是最終的狀態(tài)。理論科學(xué)的使用，在于追求

3、概念理解的統(tǒng)一。如果沒(méi)有這一追求存在，就不會(huì)有層出不窮的思考和探索。人們對(duì)于教學(xué)概念的界定在認(rèn)識(shí)總體中是個(gè)性化的，而在界定者那里，實(shí)際上是對(duì)統(tǒng)一性的追求。教學(xué)究竟是什么？在這一問(wèn)題上，可謂眾說(shuō)紛紜。筆者以為，關(guān)于這一問(wèn)題的答案，必須能夠解釋已有界定所關(guān)注的教學(xué)實(shí)在，才可能在理論上超越已有的界定。本文主張，教學(xué)是有教的學(xué)。表面看來(lái)，是從學(xué)的角度對(duì)教學(xué)概念的理解，其實(shí)不盡然。它不僅實(shí)現(xiàn)了教學(xué)概念和教學(xué)實(shí)在在感覺(jué)意義上的符合，而且揭示了教學(xué)概念的歷史內(nèi)涵和辨證實(shí)質(zhì)。有教的學(xué)是繼無(wú)教的學(xué)之后出現(xiàn)的特殊形態(tài)的學(xué)習(xí)對(duì)于成熟的人來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)可以是不以任何其他主體的存在為前提的一種活動(dòng)?；蛘哒f(shuō)，在有意識(shí)的教尚未

4、出現(xiàn)之前，有意識(shí)的學(xué)已經(jīng)存在了。學(xué)習(xí)有多種形式，最典型的有模仿、嘗試錯(cuò)誤、接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。在這些學(xué)習(xí)形式中，接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是在教學(xué)形態(tài)出現(xiàn)之前已經(jīng)客觀存在了?？梢哉f(shuō)，學(xué)，在教學(xué)之前已經(jīng)存在，但教學(xué)形態(tài)之前的學(xué)是無(wú)教的學(xué)。自然地，教介入到既存的學(xué)之中，對(duì)學(xué)發(fā)生作用，教學(xué)才得以產(chǎn)生。教學(xué)是人類的創(chuàng)造。人類創(chuàng)造出教學(xué)這種活動(dòng)形式，就是為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供各種優(yōu)越條件，特別是教師這個(gè)最優(yōu)越的條件，以使他們學(xué)習(xí)的方向正確、困難減少、質(zhì)量提高。否則，教學(xué)和教師的領(lǐng)導(dǎo)就失去了存在的依據(jù)和意義。這分明是說(shuō)，在“教”這一條件沒(méi)被提供之前，學(xué)習(xí)也是存在的，只是那樣的學(xué)習(xí)在方向、難度和質(zhì)量等方面難以控制。事實(shí)上

5、，無(wú)數(shù)的學(xué)不僅在教學(xué)之前已經(jīng)存在，而且始終伴隨著人類的成長(zhǎng)和發(fā)展，即使在教育高度發(fā)達(dá)的現(xiàn)代社會(huì)，它仍然發(fā)揮著作用，與有教的學(xué)相生共存。但從計(jì)劃和系統(tǒng)程度上看，有教的學(xué)無(wú)疑優(yōu)于無(wú)教的學(xué)。學(xué)習(xí)從無(wú)教到有教，是人類認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的一個(gè)躍進(jìn)。在早期人類哪里，無(wú)教的學(xué)實(shí)際上是人通過(guò)模仿、嘗試錯(cuò)誤而獲得生存與生活知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。這種無(wú)教的學(xué)，就是原始的知識(shí)獲得過(guò)程。盡管幼小的人類個(gè)體在生產(chǎn)生活中會(huì)模仿承認(rèn)的做法，“文化”的傳遞似乎也有發(fā)生，但由于成人在總體上并沒(méi)有傳遞文化的自覺(jué)，有教的學(xué)還不能算出現(xiàn)，知識(shí)的再生產(chǎn)作為人類認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的新內(nèi)容也不能說(shuō)已經(jīng)產(chǎn)生。站在唯物史觀的立場(chǎng)上，教的出現(xiàn)應(yīng)是一定歷史條件下的產(chǎn)物

6、。這種歷史條件主要有以下三個(gè)方面：其一是人類文化經(jīng)驗(yàn)積累豐富，僅靠淹沒(méi)在生產(chǎn)生活中的無(wú)教之學(xué)無(wú)法充分掌握。其二是因生產(chǎn)效率提高帶來(lái)勞動(dòng)產(chǎn)品剩余，使得從教人員有條件從生存勞動(dòng)中分離出來(lái)。其三是人類的教育意識(shí)歷史性地發(fā)生。教學(xué)在這樣的歷史條件下應(yīng)運(yùn)而生。最初的教學(xué)是簡(jiǎn)單的。如說(shuō)文解字中說(shuō)：“教，上所施，下所效也?！逼渲校笆笔侵鲃?dòng)的行為，源自施者的自覺(jué)。在有教的學(xué)中，學(xué)習(xí)即便是最初級(jí)的模仿，也是在教者控制下進(jìn)行，效率和質(zhì)量比起無(wú)教的學(xué)仍要好處許多。教學(xué)，即有教的學(xué)，是一種特殊的學(xué)習(xí)形式。其特殊性就表現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中有教師及其教的參與。這一認(rèn)識(shí)與理論界存在的從學(xué)生的角度理解和界定教學(xué)還是有區(qū)別的

7、。如果我們真的發(fā)現(xiàn)了教學(xué)活動(dòng)的實(shí)質(zhì)，那末，從任何一種角度看教學(xué)，其實(shí)質(zhì)都不會(huì)被掩蔽。把教學(xué)界定為有教的學(xué)，既沒(méi)有以教代學(xué)，也沒(méi)有以學(xué)廢教，而且在這一界定中，教和學(xué)的地位也是一目了然。在更深層次意義上，把教學(xué)界定為有教的學(xué)，充分體現(xiàn)了歷史和邏輯在教學(xué)概念中的統(tǒng)一。首先，在“有教的學(xué)”之前，存在著“無(wú)教的學(xué)”。僅在歷史發(fā)展到一定階段，教材介入單純的學(xué)習(xí)過(guò)程。今天的一些理論工作者在談?wù)摻虒W(xué)時(shí)，常常淡漠了歷史的意識(shí)，好像教學(xué)這一活動(dòng)是從來(lái)就有的事，從來(lái)就是今天的樣子。這很顯然是不符合歷史實(shí)際的。如果我們承認(rèn)教學(xué)活動(dòng)中包含著教和學(xué)兩種成分，在此同時(shí)就還必須承認(rèn)學(xué)的活動(dòng)是原生的，而教的活動(dòng)是繼學(xué)的活動(dòng)之后

8、出現(xiàn)的一種繼生性活動(dòng)?！叭祟惤逃L(zhǎng)期處于不知而行的自在狀態(tài)?！痹谧栽诘慕逃霈F(xiàn)的同時(shí)，理當(dāng)存在自覺(jué)的學(xué)習(xí)。自在的學(xué)習(xí)可以是學(xué)習(xí)者單方面的活動(dòng)，也可以是在不知而行的教作用下進(jìn)行的，僅當(dāng)“教”成為人類知而行的活動(dòng)時(shí)，才出現(xiàn)了真正意義上的教學(xué)活動(dòng)。有意識(shí)的教出現(xiàn)，使得學(xué)習(xí)不再是純粹的學(xué)習(xí)者的事情。學(xué)習(xí)者不再孤單地面對(duì)學(xué)習(xí)的對(duì)象，而是有了教者與其同行。其次，從邏輯角度分析，學(xué)可分為兩種：無(wú)教的學(xué)和有教的學(xué)。這兩種學(xué)都是客觀存在的。但是，教如果被化為無(wú)學(xué)的教和有學(xué)的教，客觀事實(shí)就不能與其完全符合了。無(wú)學(xué)的教是不存在的，現(xiàn)實(shí)存在的只有有學(xué)的教?？梢?jiàn)，學(xué)習(xí)活動(dòng)可以絕對(duì)存在，而教的活動(dòng)卻只能相對(duì)地存在。進(jìn)一步

9、講，學(xué)習(xí)活動(dòng)的存在，并不以教的存在為必然的前提；相反地，教的存在卻必須以學(xué)習(xí)活動(dòng)為其存在的前提。由于學(xué)是先于教而存在的人的實(shí)踐活動(dòng)，所以，教學(xué)只能是無(wú)教的學(xué)因有教的介入而出現(xiàn)的“有教的學(xué)”。把教學(xué)理解和界定為有教的學(xué)，因其體現(xiàn)了歷史和邏輯的統(tǒng)一，具有極強(qiáng)的解釋力和對(duì)教育認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的指導(dǎo)力。第一，這一理解可以對(duì)歷史上和現(xiàn)實(shí)中的各種教學(xué)實(shí)踐方式作出合理的解釋。任何一種教學(xué)實(shí)踐方式說(shuō)到底都是個(gè)性化的、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的干預(yù)。這種干預(yù)一般是教者在一定的教育追求支配下所作的關(guān)于教和學(xué)的設(shè)計(jì)?？鬃又鲝垖W(xué)生學(xué)思結(jié)合，追求學(xué)生在學(xué)習(xí)之后能夠達(dá)到智知統(tǒng)一，所以指出“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反則不復(fù)也?！?/p>

10、啟和發(fā)是教的行為，是教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的干預(yù)方式。赫爾巴特以教育為教學(xué)的目的，以管理為教學(xué)的前提，這管理也是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的敢于方式。杜威倡導(dǎo)問(wèn)題解決學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)教師在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的指導(dǎo)和幫助作用，這里的指導(dǎo)、幫助，也是對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的干預(yù)方式。有人認(rèn)為，把教學(xué)理解為教師指導(dǎo)下的學(xué)生的活動(dòng)，是現(xiàn)代教育理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生及其學(xué)習(xí)傾向影響下的產(chǎn)物，這種認(rèn)識(shí)是不妥的。實(shí)際上，現(xiàn)代教育理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生及其學(xué)習(xí)在教學(xué)中的地位，恰恰說(shuō)明了隨著教育的歷史向前推進(jìn)，人們?cè)絹?lái)越明確了教學(xué)是“有教的學(xué)”這一實(shí)質(zhì)。第二，這一理解可以幫助我們認(rèn)識(shí)關(guān)于教學(xué)本質(zhì)的種種觀點(diǎn)。教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)說(shuō)認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程本質(zhì)上是一種特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程。這幾乎就是對(duì)

11、“有教的學(xué)”的直接說(shuō)明。誰(shuí)在認(rèn)識(shí)？當(dāng)然是學(xué)生。這里的認(rèn)識(shí)是什么？就是學(xué)生的學(xué)習(xí)。教學(xué)中的學(xué)生學(xué)習(xí)為何是特殊的？因?yàn)橛薪?。“有教”使得學(xué)習(xí)成為間接性的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，使得學(xué)習(xí)成為外力干預(yù)下的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。我們知道，教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)說(shuō)是一種影響最大、認(rèn)同者最多的教學(xué)本質(zhì)觀。之所以如此，絕不只是因?yàn)槲覀兊慕虒W(xué)理論在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)追隨前蘇聯(lián)教育學(xué)接受馬克思主義認(rèn)識(shí)論的獨(dú)家影響，何嘗不是因?yàn)樗プ×私虒W(xué)活動(dòng)的實(shí)質(zhì)呢？20世紀(jì)80年代依賴，人們開(kāi)始向教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)說(shuō)發(fā)起挑戰(zhàn)，隨后出現(xiàn)了各種各樣的關(guān)于教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。有學(xué)者對(duì)這些認(rèn)識(shí)進(jìn)行了概括，大致有發(fā)展說(shuō)、層次類型說(shuō)、學(xué)習(xí)說(shuō)、統(tǒng)一說(shuō)、實(shí)踐說(shuō)、交往說(shuō)等等。認(rèn)真分析就會(huì)發(fā)

12、現(xiàn)，每一種教學(xué)本質(zhì)觀與“有教的學(xué)”都不沖突，實(shí)際上是對(duì)“有教的學(xué)”所作的一個(gè)個(gè)富有個(gè)性的解讀。近幾年，由于受后現(xiàn)代哲學(xué)思潮的影響，許多人不再執(zhí)著于教學(xué)本質(zhì)的解釋，而是讓教學(xué)活動(dòng)本身說(shuō)話。面對(duì)教學(xué)的活化石活生生的教學(xué)活動(dòng)，誰(shuí)能否認(rèn)學(xué)生在學(xué)習(xí)，同時(shí)教師介入在學(xué)生的學(xué)習(xí)中？“有教的學(xué)”，不是對(duì)教學(xué)簡(jiǎn)單的直觀，它內(nèi)含著歷史和邏輯的統(tǒng)一。二、教和學(xué)僅在“有教的學(xué)”中相互依存和統(tǒng)一教學(xué)本質(zhì)的統(tǒng)一說(shuō)認(rèn)為，教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)統(tǒng)一的活動(dòng)。撇開(kāi)本質(zhì)問(wèn)題，這一觀點(diǎn)的要義是：教學(xué)不是單純的教，不是單純的學(xué)，也不是教和學(xué)的平行運(yùn)動(dòng)。應(yīng)該說(shuō)這一認(rèn)識(shí)對(duì)于人們教學(xué)辯證思維的形成是大有益處的。為了更好地認(rèn)識(shí)教學(xué)活動(dòng)，我們

13、需要對(duì)教和學(xué)統(tǒng)一的基礎(chǔ)進(jìn)行探討。具體而言，就是要追問(wèn)教和學(xué)能夠統(tǒng)一在怎樣的教學(xué)概念之中。從語(yǔ)言學(xué)角度講，在不割裂教和學(xué)的前提下，教學(xué)可被理解為兩種情形：有教的學(xué)和有學(xué)的教。我們知道，有教的學(xué)是繼無(wú)教的學(xué)之后出現(xiàn)的，又是與無(wú)教的學(xué)相對(duì)應(yīng)的一種學(xué)習(xí)形態(tài)。那么，什么是有學(xué)的教呢？由于根本不存在無(wú)學(xué)的教，教只能相對(duì)地存在，所以，對(duì)于“什么是有學(xué)的教”，只能在語(yǔ)言學(xué)意義上進(jìn)行回答，這一問(wèn)題的回答不具有認(rèn)識(shí)論意義。于是我們可以斷言，教和學(xué)的相互依存和統(tǒng)一只能發(fā)生在“有教的學(xué)”中?！坝薪痰膶W(xué)”這一偏正短語(yǔ)讓我們感覺(jué)到了教學(xué)的透明。它毫無(wú)遮蔽地告訴我們：教學(xué)中有兩種活動(dòng)教和學(xué)；在這兩種活動(dòng)的背后站著兩種人教師

14、和學(xué)生；教師及其教以學(xué)生及其學(xué)為存在的前提和依據(jù)，而學(xué)生及其學(xué)是在教師及其教的作用下進(jìn)行的。教和學(xué)教是什么？這個(gè)問(wèn)題在教育歷史的早期就有回答，但這一問(wèn)題在教育高度發(fā)達(dá)的今天仍沒(méi)有獲得統(tǒng)一的答案。把“教”理解和界定為任何一種單個(gè)的行為和活動(dòng)，都會(huì)有以偏概全之嫌。教育自身的進(jìn)化，使得“教”不再特指“上施下效”這一特定的行為。筆者認(rèn)為，“教”在今天應(yīng)指由教師發(fā)出的、作用于學(xué)生的多種教育行為的集合。教是教師的行為，這是無(wú)容置疑的。但這并不意味著指出這一點(diǎn)毫無(wú)意義。我們由此可知教師是教的主體。繼續(xù)推論，學(xué)生是教的客體，教學(xué)內(nèi)容和方法則共同構(gòu)成教的手段。其次，教是教育行為。由教師發(fā)出的行為很多，只有具有教

15、育意義的行為才與教有關(guān)。依據(jù)這一標(biāo)準(zhǔn)，并非出現(xiàn)在教學(xué)時(shí)空中的所有行為都是教的行為。同事，我們?cè)跓o(wú)疑中忽略掉的一些行為極可能也屬于教的范疇。再次，教是作用于學(xué)生多種教育行為的統(tǒng)一，也可以說(shuō)，教，指稱一個(gè)教育行為集合。實(shí)際上，當(dāng)我們考察現(xiàn)實(shí)的教學(xué)活動(dòng)時(shí)就會(huì)發(fā)現(xiàn)，教，根本不是某一種單個(gè)的教育行為。相對(duì)于教，教學(xué)論界對(duì)學(xué)習(xí)很少直接的爭(zhēng)論。這是因?yàn)殛P(guān)于學(xué)習(xí)的理論通常是由教育心理學(xué)家提出的，并不是教學(xué)論不重視學(xué)。教學(xué)論一般是把學(xué)置于教學(xué)關(guān)系中進(jìn)行思考，主張學(xué)生的學(xué)習(xí)不是孤立的學(xué)，而是有教的學(xué)。而現(xiàn)實(shí)教學(xué)時(shí)空中的學(xué)生學(xué)習(xí)，因教的不同而千差萬(wàn)別。教師和學(xué)生教師和學(xué)生分別是教和學(xué)的行為主體。這看似梳理成章的認(rèn)識(shí)

16、，在所謂的“教學(xué)主客體”研究中，并沒(méi)有獲得普通的認(rèn)可。人們?cè)谘芯拷虒W(xué)主客體問(wèn)題時(shí)，往往牽涉近現(xiàn)代教育史上的教師中心論和學(xué)生中心論。這本來(lái)是沒(méi)有道理的，許多人已經(jīng)把教學(xué)主客體問(wèn)題搞亂了。關(guān)于教學(xué)主客體，目前學(xué)說(shuō)林立，有教師唯一本質(zhì)論、學(xué)生唯一本質(zhì)論、雙主體論、主導(dǎo)主體論等等。筆者認(rèn)為，這種種不同認(rèn)識(shí)，都是由不同學(xué)生的不同視界造成的，細(xì)細(xì)究來(lái)，可能并不相互矛盾。要讓具有不同視界的人對(duì)統(tǒng)一問(wèn)題達(dá)成共識(shí)，只有一條道路，就是相互對(duì)話，以使不同的視界達(dá)到融合。要弄清楚較適合學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的地位，對(duì)“主體”的理解是最為關(guān)鍵的問(wèn)題。人們通常是在兩種意義上使用“主體”這一概念的。一是在“主體+客體”的意義上使

17、用；其二是在“主體輔體”的意義上使用?！爸黧w客體”，運(yùn)用于人們對(duì)人類認(rèn)識(shí)活動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng)的把握。教師唯一主體論和學(xué)生唯一主題論，就是在“主體客體”思維基礎(chǔ)上提出的。前者認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程中只有教師一個(gè)主體，學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容等都是客體；后者認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程中的主體只能是學(xué)生而不是教師，教師所講授的教學(xué)內(nèi)容是客體?！爸黧w輔體”，應(yīng)用于對(duì)一個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)關(guān)鍵要素的分析和把握。教師中心論和學(xué)生中心論的思維基礎(chǔ)就是“主體輔體”思維。前者認(rèn)為，教師在教學(xué)過(guò)程中處于絕對(duì)的領(lǐng)導(dǎo)地位。赫爾巴特指出：“教師在必須確保正在進(jìn)行的工作能順利進(jìn)行下去的范圍內(nèi)，可以給學(xué)生最大限度的自由，這種方式乃是最好的方式?！焙諣柊吞厥且粋€(gè)提倡讓學(xué)

18、生具有主動(dòng)性，反對(duì)把他們置于被動(dòng)狀態(tài)的教育家。他的教師中心論實(shí)際上是強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)過(guò)程中的關(guān)鍵地位，是在“主體輔體”思維基礎(chǔ)上思考的。后者認(rèn)為，學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中處于中心，教師是為學(xué)生學(xué)習(xí)服務(wù)的人。著同樣是“主體輔體”思維的產(chǎn)物。顯然，教師和學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的地位絕不只是一個(gè)教學(xué)主客體為您提，而且也不是一個(gè)純粹的教育科學(xué)問(wèn)題。教學(xué)活動(dòng)的社會(huì)性決定了教師和學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的地位問(wèn)題，一方面與面向教育目的的教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)有關(guān)聯(lián)，另一方面還與具體時(shí)空的教育倫理原則有關(guān)聯(lián)。我們的觀點(diǎn)是：教學(xué)是有教的學(xué)。教，是學(xué)生學(xué)習(xí)效率和質(zhì)量提高的條件。進(jìn)而，教師的地位無(wú)論是怎樣的情形，都是以有益于學(xué)生的學(xué)習(xí)為原則的；學(xué)

19、生的地位無(wú)論是怎樣的情形，都是教師本著教育目的確定的。（三）有教的學(xué)教學(xué)是有教的學(xué)，意味著一定性質(zhì)和方式的教，要求學(xué)具有與它相匹配的性質(zhì)和方式；同樣地，一定性質(zhì)和方式的學(xué)，也要求教必須具有與它相匹配的性質(zhì)和方式。這就是就教和學(xué)的相互依存、相互統(tǒng)一的實(shí)質(zhì)。教和學(xué)的相互依存和統(tǒng)一，使得教學(xué)成為現(xiàn)實(shí)的存在。視教師為有教的學(xué)，自然是把教學(xué)整體的中心放在了學(xué)上。但這并不是重教不重學(xué)的價(jià)值傾向。無(wú)論我們有什么樣的價(jià)值取向，都無(wú)法否認(rèn)一個(gè)實(shí)施，即教學(xué)目的的達(dá)成、任務(wù)的完成，都客觀地依托于學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程。教學(xué)的目的是教師教育意志的體現(xiàn)。教師就是帶著成熟對(duì)教育意志介入學(xué)生學(xué)習(xí)的。整個(gè)的教學(xué)過(guò)程，在一定意義上就是

20、教師控制學(xué)生及其學(xué)習(xí)以實(shí)現(xiàn)教育一直的過(guò)程。需要指出，教育意志雖然屬于教師，但其內(nèi)容可能完全是為了學(xué)生的成章和發(fā)展考慮的。由于教師聞道在先，術(shù)業(yè)專攻，并擔(dān)負(fù)著為國(guó)、社會(huì)實(shí)施教育的使命，盡管教學(xué)實(shí)質(zhì)的重心在學(xué)上，但教的地位也不會(huì)有絲毫的損減。教的實(shí)際地位和價(jià)值，基本取決于教師教的行為實(shí)際發(fā)揮了怎樣的作用。在有教的學(xué)中，學(xué)是根本的過(guò)程，教是本著教育意志與學(xué)并行的條件性過(guò)程。因此，對(duì)于整個(gè)教學(xué)質(zhì)量的衡量，總是以學(xué)生的變化為依據(jù)。只是在我們刻意評(píng)價(jià)教師的教學(xué)技能時(shí)，教才會(huì)成為我們關(guān)注的重心。不用說(shuō)，教是為學(xué)服務(wù)的。這一論斷基本不受教育倫理原則的影響。在尊重學(xué)生主體性的現(xiàn)代教學(xué)中，教為學(xué)服務(wù)，已經(jīng)成為一種

21、觀念。權(quán)威依從時(shí)代的教育，師道尊嚴(yán)，表面看來(lái)，教師可以打?qū)W生的板子，好像談不上教為學(xué)服務(wù)。但如果深究一層，就會(huì)發(fā)現(xiàn)師道尊嚴(yán)并沒(méi)有改變“教為學(xué)服務(wù)”的實(shí)際。試想，教師為什么要打?qū)W生的板子？難道不是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)干預(yù)嗎？教師的心里不是為了學(xué)生的利益嗎？只是因?yàn)閷Ｂ毜膫惱碓瓌t，扭曲了服務(wù)的方式。必須指出，教為學(xué)服務(wù)，并不意味著學(xué)生會(huì)成為道義上的教學(xué)中心。歸根到底，教是通過(guò)服務(wù)于學(xué)最后總服務(wù)于教學(xué)目的的。既然教學(xué)是有教的學(xué)，有什么樣的教，就成為一個(gè)至關(guān)重要的問(wèn)題。因?yàn)榫徒毯蛯W(xué)來(lái)說(shuō)，在教學(xué)中，學(xué)是制約于教的。要知道，教，是教師把教育意志轉(zhuǎn)化為學(xué)生意志的活動(dòng)。而學(xué)，如果沒(méi)有教的介入，是一個(gè)完全個(gè)性的過(guò)程。或許

22、有人會(huì)說(shuō)，教同樣會(huì)制約于學(xué)，這也無(wú)錯(cuò)，但與學(xué)制約于教是大不相同的。我們?cè)诒孀C的意義上說(shuō)教制約于學(xué)，僅僅在表明關(guān)于教的構(gòu)思、設(shè)計(jì)和實(shí)施，必須尊重學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的規(guī)律性。教，最初是簡(jiǎn)單的口耳相傳、上施下效。經(jīng)過(guò)幾千年的發(fā)展，教的實(shí)踐和觀念都發(fā)生了驚人的變化。教，指什么樣的教育行為，這在今天并不是一個(gè)輕易的問(wèn)題。充分考慮教師的歷史和現(xiàn)實(shí)，我們發(fā)現(xiàn)，在現(xiàn)代教學(xué)實(shí)踐和理論語(yǔ)境中，教是以傳授、啟發(fā)、指導(dǎo)、對(duì)話等集中主要形式存在于教學(xué)之中的。傳授是嘴普遍存在的教。韓愈說(shuō)：“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也?！边@是對(duì)他那個(gè)時(shí)代以至更久遠(yuǎn)時(shí)代教學(xué)的精辟概括。教是傳授，至今仍是深入人心的。教育的重要使用是傳遞人類文化，以傳授為教，的確順理成章。啟發(fā)源于孔子所言的“不憤不啟，不悱不發(fā)”。孔子的啟發(fā)是在學(xué)生達(dá)到一定學(xué)習(xí)狀態(tài)后適時(shí)進(jìn)行的開(kāi)導(dǎo)和傳授，其精髓是要求學(xué)生學(xué)思結(jié)合。為了達(dá)到這一目的，孔子闡發(fā)和實(shí)踐了適時(shí)開(kāi)導(dǎo)和傳授的啟發(fā)藝術(shù)。指導(dǎo)，意在言明規(guī)范，指清道路。這種教，在杜威的問(wèn)題解決學(xué)習(xí)、布魯納的指導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)以及