回歸生活世界的教育學(xué)(共7頁(yè))

1、回歸生活(shnghu)世界的教育學(xué)康永久(yngji)摘要現(xiàn)代教育學(xué)的危機(jī)(wij),不是人們通常所認(rèn)為的它還不夠科學(xué)的問(wèn)題,而在于其把自身確立為教育學(xué)的唯一形式。學(xué)校教育就長(zhǎng)期被這種教育學(xué)所控制,并因此而排斥其他形式的教育學(xué)。而這一切,又都根植于現(xiàn)代教育教學(xué)與個(gè)人魅力、共享知識(shí)和共同體情境的剝離之中。但現(xiàn)代教育學(xué)依然不能阻擋其他形式的教育學(xué)發(fā)聲,現(xiàn)代社會(huì)也不單純只有這一種教育學(xué)。對(duì)現(xiàn)代教育而言,迫切需要的是重新認(rèn)識(shí)這幾種并存的教育學(xué)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。通過(guò)將教育情境更加教育學(xué)化,而不是使教育學(xué)更多地成為個(gè)人的知識(shí)壓力,完全可以為生活世界中的民間教育學(xué)提供一片廣闊的制度空間。教育者和學(xué)習(xí)者的命運(yùn)

2、都將因此而重建。關(guān)鍵詞技術(shù)功能論;專業(yè)教育學(xué);民間教育學(xué);制度情境;生活世界對(duì)教育學(xué)的反思,已是早已有之的事情。但筆者在此試圖提出一種完全不同的反思。這種反思將把教育學(xué)放到教師知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)、教育實(shí)踐者的現(xiàn)實(shí)處境,乃至教育學(xué)產(chǎn)生和發(fā)展的現(xiàn)代性情境之中來(lái)進(jìn)行,其目的是發(fā)展一種“有關(guān)教育學(xué)的社會(huì)學(xué)”(a Sociology of Pedagogy),它關(guān)注的不但是教育學(xué)的命運(yùn),而且是教育者和學(xué)習(xí)者的命運(yùn),以及整個(gè)現(xiàn)代教育實(shí)踐的走向。一、馬克斯韋伯:進(jìn)化的類型學(xué)(一)教育的三種理想類型對(duì)馬克斯韋伯而言,歷史上教育的理想類型主要有三種。居于兩極位置的,一是那種以喚醒(不是培養(yǎng))克里斯瑪也就是英雄品質(zhì)或

3、神秘天賦為目標(biāo)的魅力型教育,二是那種以給予專門化的專家訓(xùn)練為目的的理性型教育。前者與統(tǒng)治的克里斯瑪結(jié)構(gòu)相對(duì)應(yīng),后者則與統(tǒng)治的、理性的、官僚制的結(jié)構(gòu)相對(duì)應(yīng)。居于這兩者之間的,則是與統(tǒng)治的傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)相對(duì)應(yīng)的教育類型。這是一種以生活操行為目標(biāo)的傳統(tǒng)型教育,培養(yǎng)的是有修養(yǎng)的人而不是專家。他們的操行可以是世俗的,也可以是宗教的,但都是屬于某種地位團(tuán)體的操行。1(二)理性化與教育學(xué)類型的演化盡管馬克斯韋伯對(duì)以理性化為根本特征的現(xiàn)代化過(guò)程頗為不滿,但他還是從心底里認(rèn)可理性化的效率優(yōu)勢(shì),而這也代表了近現(xiàn)代許多人的立場(chǎng)。按照這一進(jìn)化論的思路,教育學(xué)(不論書面的還是實(shí)踐的)的發(fā)展歷程,不管人們?cè)覆辉敢?也都將是一種

4、不斷由“神秘/魅力教育學(xué)”,走向關(guān)注團(tuán)體生活中的個(gè)人修養(yǎng)的“傳統(tǒng)/人格教育學(xué)”,再走向“科學(xué)/理性教育學(xué)”的過(guò)程。盡管人們也倡導(dǎo)一種“作為一門藝術(shù)的教育學(xué)”,但它始終只能在科學(xué)教育學(xué)中棲身,或者說(shuō),作為科學(xué)教育學(xué)的一部分而存在。因?yàn)?在現(xiàn)代知識(shí)的集體教學(xué)中,教師只有求助于這種“作為一門藝術(shù)的教育學(xué)”,才能更好地與學(xué)生溝通,而且也只有憑著對(duì)教育技藝的熟練,他們才能形成自身的專業(yè)意識(shí)與認(rèn)同。二、現(xiàn)代(xindi)教育學(xué)的危機(jī)(一)技術(shù)(jsh)功能論的教師知識(shí)觀盡管有諸多理性的辯護(hù)(binh),現(xiàn)代教育學(xué)在教師知識(shí)問(wèn)題上還是帶有明顯的技術(shù)功能論傾向的。傳統(tǒng)的(準(zhǔn))學(xué)校(不論它作為成人的集體組織,如

5、各種學(xué)園;還是青少年的集體組織,如青年之家)一直強(qiáng)調(diào)學(xué)校在創(chuàng)造集體認(rèn)同感中的作用。而現(xiàn)在,集體的認(rèn)同、集體教育的力量以及教育自身的社會(huì)性質(zhì)被忽視,教師個(gè)人的知識(shí)被擺到了突出的位置。這與其說(shuō)極大地改善了教師的教學(xué)生活,倒不如說(shuō)僅僅增加了他們對(duì)學(xué)校教育教學(xué)工作的適應(yīng)性,并且以教師自身的知識(shí)壓力的劇增為代價(jià)。這一知識(shí)問(wèn)題的出現(xiàn),看起來(lái)似乎完全出于培養(yǎng)學(xué)生的需要,好像我們的現(xiàn)代學(xué)校正在重新成為學(xué)生自己的學(xué)校,至少是為了學(xué)生發(fā)展的學(xué)校,教師的命運(yùn)要與學(xué)生的發(fā)展直接相關(guān)聯(lián)。但實(shí)際上,按照柯林斯對(duì)教育中的技術(shù)功能論的批判,這只是進(jìn)一步說(shuō)明了身份團(tuán)體對(duì)教師職位的控制。因?yàn)?現(xiàn)在要求教師具有的那些知識(shí),被認(rèn)為“

6、遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了其工作所需要的技術(shù)水平”2。柯林斯進(jìn)一步指出:“專業(yè)這種社會(huì)聲譽(yù),在很大程度上不僅僅是功利性的,而且還是一種虛飾象征性的訓(xùn)練,不僅是指實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)知識(shí),還被說(shuō)成是更高行為典范和純知識(shí)規(guī)則的王國(guó),并且是一種走入迪爾凱姆式的神圣目標(biāo)王國(guó)的一種職位?！?確實(shí),對(duì)教師知識(shí)的虛飾性要求造成了教師工作的神圣性,而對(duì)教師本人乃至學(xué)生發(fā)展的關(guān)注并不是其中的應(yīng)有之義。(二)走向結(jié)構(gòu)良好問(wèn)題的教育學(xué)現(xiàn)代教育學(xué)在借助“知識(shí)神話”竭力塑造教師的社會(huì)身份的同時(shí),學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的社會(huì)性卻完全被忽略了。這一危機(jī)不是人們通常所認(rèn)為的它還不夠科學(xué)的問(wèn)題,而是發(fā)生在現(xiàn)代教育學(xué)的核心地帶,或者說(shuō),依存于其對(duì)知識(shí)、技術(shù)和個(gè)人能力

7、的推崇中。在托馬斯庫(kù)恩對(duì)現(xiàn)代教科書的批判中,可以很清楚地認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)。在他看來(lái),我們?cè)谝恍┗痉矫嬉呀?jīng)被教科書誤導(dǎo)了。這種教科書的目的不可避免地是說(shuō)服和教育,從這些書中所獲得的科學(xué)觀根本不符合產(chǎn)生這些書的科學(xué)事業(yè),正如同一個(gè)國(guó)家的文化形象不可能從一本旅游小冊(cè)子或語(yǔ)言教科書中得到一樣。因?yàn)樗鼈兯坪踅?jīng)常這樣暗示:科學(xué)的內(nèi)容是唯一地由書中各頁(yè)所述的觀察、定律、理論所呈現(xiàn)的;科學(xué)方法只是由收集這些教科書資料所使用的各種操作技巧,以及把這些資料與教科書的理論概括聯(lián)系起來(lái)所使用的邏輯運(yùn)算的混合;科學(xué)的發(fā)展過(guò)程只是把事實(shí)、理論和方法加進(jìn)到構(gòu)成科學(xué)技巧和知識(shí)的不斷增長(zhǎng)的堆棧之中的過(guò)程。4這樣一種科學(xué)觀不僅大大

8、影響了我們關(guān)于科學(xué)的本質(zhì)及其發(fā)展的理解,也深深地影響了教學(xué)的結(jié)構(gòu)?！敖Y(jié)構(gòu)良好問(wèn)題”的教與學(xué)成了教育學(xué)關(guān)注的焦點(diǎn)。在傳統(tǒng)生活條件下每個(gè)人作為知識(shí)的源頭而切己體察、自省自得的狀態(tài),被宣布為“無(wú)知的熱心”,知識(shí)的傳承代替了個(gè)人的思考和社會(huì)的抗?fàn)帯＜幢隳切┰诮逃虒W(xué)實(shí)踐中表現(xiàn)突出的教師,許多人的學(xué)術(shù)知識(shí)事實(shí)上也在不斷地退化。學(xué)校與學(xué)術(shù)的對(duì)立就這樣不知不覺地出現(xiàn)了。(三)組織的變換與技藝的擴(kuò)張現(xiàn)代教育制度區(qū)別于傳統(tǒng)教育體系的一大特征,就是它以教學(xué)的年齡組織取代了以往那種不分年級(jí)的結(jié)構(gòu)。由此而來(lái)的同齡學(xué)生的增加,降低了單個(gè)學(xué)生在師生互動(dòng)中的地位。脫離生活情境進(jìn)行教育(jioy)教學(xué),則降低了學(xué)生自身的知識(shí)

9、經(jīng)驗(yàn)的影響和潛力,造成了杜威所說(shuō)的“教育(jioy)中最根本的浪費(fèi)”5。教育教學(xué)活動(dòng)超出共同體的范圍,則切斷了教育者和學(xué)習(xí)者之間的親密聯(lián)系,縮減了教師和學(xué)生之間共享知識(shí)的范圍,并最終使教師喪失了借助與學(xué)生的親密關(guān)系而發(fā)揮作用的空間。這一切都增加了對(duì)學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和活動(dòng)進(jìn)行合理組織的必要性。教師只有具備一種此前從未被要求過(guò)的新教學(xué)技藝,才能識(shí)別學(xué)生的特征,發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問(wèn)題,激發(fā)學(xué)生的積極性,找尋到那種切合學(xué)生興趣的材料,并表現(xiàn)出一個(gè)教師所特有的真知灼見(zhn zh zhu jin)。這就把一種不同的專業(yè)教育學(xué)推上了教師知識(shí)的前臺(tái),教學(xué)本身越來(lái)越依賴于這樣一種教育學(xué)。然而,學(xué)生們?cè)趯W(xué)校生活中的地位

10、,并沒有隨著教師專業(yè)知識(shí)的豐富和教育機(jī)會(huì)的增多而更加平等。學(xué)習(xí)越來(lái)越建立在傳授或訓(xùn)練而不是交談或交流的基礎(chǔ)之上。而且,隨著班級(jí)的規(guī)模越來(lái)越大,以及學(xué)生的評(píng)價(jià)對(duì)教師的約束越來(lái)越強(qiáng),教育也越來(lái)越必須具有可享受或消費(fèi)的性質(zhì)。正因?yàn)槿绱?在那種以大班教學(xué)形式進(jìn)行的培訓(xùn)課堂中,杜威所倡導(dǎo)的“教育即生活”正逐漸被“教育即消費(fèi)”所取代。6三、不同情境,不同的教育學(xué)(一)社會(huì)階級(jí)、代碼與教育學(xué)現(xiàn)代教育學(xué)借助現(xiàn)代化過(guò)程之中的去情境化,把自身確立為教育學(xué)的唯一形式,達(dá)到了唯我獨(dú)尊的地步。我們的學(xué)校教育就長(zhǎng)期被這種注重技術(shù)或藝術(shù)的教育學(xué)所控制,并因此而排斥其他形式的教育學(xué)。但現(xiàn)代教育學(xué)依然不能阻擋其他形式和情境中的

11、教育學(xué)“發(fā)聲”,至少不能阻擋它們?cè)凇鞍抵姓f(shuō)話”。伯恩斯坦對(duì)社會(huì)與教育代碼的分析,就暗示了現(xiàn)代生活中教育學(xué)的多樣性。在他看來(lái),家庭經(jīng)濟(jì)地位是家庭成員語(yǔ)言代碼的決定性因素,工人階級(jí)家庭的成員和中等階級(jí)家庭的成員之間在表述特性上明顯相異。前者的語(yǔ)言代碼主要是一種局限型/限制型代碼,后者則主要是一種精致型/精密型代碼。使用局限型/限制型代碼者主要關(guān)注事物的特殊性意義,其言語(yǔ)活動(dòng)具有高度的情境依附/鑲嵌的特性,語(yǔ)意含糊,語(yǔ)言簡(jiǎn)縮,多采用隱喻、拘泥于個(gè)人身份的團(tuán)體化的表述方式。而使用精致型/精密型代碼者多關(guān)注事物的普遍性意義,其言語(yǔ)活動(dòng)具有高度的情境獨(dú)立性/超越性,語(yǔ)意明確,表達(dá)精密,多采用理性、個(gè)體化的

12、表述方式。雖然不能在這兩種語(yǔ)言代碼之間明確地區(qū)分高低,但學(xué)校的語(yǔ)言代碼卻是精致型/精密型的,因而可能對(duì)工人階級(jí)的兒童產(chǎn)生潛在的危害性。7正因?yàn)槿绱?在他看來(lái),要改變學(xué)校生活中不利階級(jí)子女的處境,就不是提供越來(lái)越多的教育(補(bǔ)償教育),而應(yīng)改變學(xué)校教育生活本身的編碼方式。8很顯然,在某種意義上,他這是在暗示:任何一種學(xué)校教育實(shí)踐,都是在學(xué)校教育學(xué)與情境自身的教育學(xué)之間所展開的一場(chǎng)對(duì)話。(二)教育學(xué):可見的與不可見的伯恩斯坦的上述觀點(diǎn)還沒有對(duì)不同的教育學(xué)做出確切的區(qū)分。他對(duì)可見的(visible)教育學(xué)與不可見的(invisible)教育學(xué)的探討,則明確指出了對(duì)應(yīng)于新舊中產(chǎn)階級(jí)的兩種不同的教育學(xué)。按

13、照他的分類與架構(gòu)的概念框架,不可見的教育學(xué)是借助弱的分類(對(duì)學(xué)科知識(shí)之間邊界的弱控制)和弱的架構(gòu)(對(duì)教師與學(xué)生之間、傳遞內(nèi)容與非傳遞內(nèi)容之間,以及教學(xué)及其情境之間邊界的弱控制)來(lái)實(shí)現(xiàn)的,而可見的教育學(xué)則通過(guò)強(qiáng)的分類和強(qiáng)的架構(gòu)來(lái)實(shí)現(xiàn)。它們之間的基本區(qū)分在標(biāo)準(zhǔn)的傳遞方式和專門化的程度上。標(biāo)準(zhǔn)越彌漫,其傳遞方式越含蓄,這種教育學(xué)就越是不可見的;標(biāo)準(zhǔn)越明確,其傳遞方式越清晰,這種教育學(xué)就越是可見的。更為具體地講,可見的教育學(xué)與不可見的教育學(xué)之間的對(duì)立,體現(xiàn)的是工作與游戲邊界分明還是相互滲透、強(qiáng)調(diào)個(gè)人化(individualized)還是人格化(personalized)、支持文化再生產(chǎn)還是優(yōu)才制度、關(guān)

14、注成績(jī)(performance)還是能力(com-petence)之間的對(duì)立。相應(yīng)地,在學(xué)校教育生活中所盛行的可見的與不可見的教育學(xué),與不同背景家庭中父母對(duì)孩子的教養(yǎng)方式之間,也存在(cnzi)著某種對(duì)應(yīng)關(guān)系。簡(jiǎn)單地說(shuō),可見的教育學(xué)與舊中產(chǎn)階級(jí)(在經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)中擁有話語(yǔ)權(quán)的中產(chǎn)階級(jí))的父母對(duì)孩子的教養(yǎng)方式基本一致,而不可見的教育學(xué)則與新中產(chǎn)階級(jí)(在文化生產(chǎn)中擁有話語(yǔ)權(quán)的中產(chǎn)階級(jí))父母教養(yǎng)孩子的方式基本一致。9可惜(kx)他仍沒有把這些教育學(xué)在社會(huì)生活中的對(duì)應(yīng)物本身明確地看成不同于專業(yè)教育學(xué)的新類型。(三)不同(b tn)話語(yǔ)與情境的教育學(xué)可喜的是,后期的伯恩斯坦進(jìn)一步確認(rèn)了不同的教育學(xué)與不同的論述

15、/話語(yǔ)(discourse)乃至不同的制度情境之間的關(guān)聯(lián)。按照伯恩斯坦的區(qū)分,與傳遞內(nèi)容相關(guān)的論述,按其建構(gòu)的內(nèi)在原則和社會(huì)基礎(chǔ),可以區(qū)分為垂直論述(vertical dis-course)和水平論述(horizontal discourse)兩種。日常的或常識(shí)性的知識(shí)類型,就是用水平論述表達(dá)的,這種水平論述可能是口頭的、地方的、脈絡(luò)依賴的,同時(shí)也可能是特定的、默會(huì)的、多層次的以及矛盾的,它橫跨不同脈絡(luò)而不在脈絡(luò)之內(nèi)。尤其值得注意的是,它是以片段的方式組織而成的(segmentally organized)。在這里,一個(gè)片斷組織或脈絡(luò)中的習(xí)得(acquisition)內(nèi)容與方法,與另一個(gè)片斷組

16、織或脈絡(luò)里的習(xí)得內(nèi)容與方法是沒有關(guān)系的。這就使得活動(dòng)和實(shí)踐有其專門性,知識(shí)以片段的方式加以分化。而垂直論述則要么采取一種一致的、明確的以及體系化方式建立原則性結(jié)構(gòu),并以階層/等級(jí)方式加以組織,如自然科學(xué);要么采取一系列的專門化語(yǔ)言,有著專門化詰問(wèn)方式和文本生產(chǎn)與交流的專門化標(biāo)準(zhǔn),如社會(huì)及人文科學(xué)。在這里,知識(shí)的相關(guān)性是在意義層次上統(tǒng)整而成的。水平論述主要依靠那種脈絡(luò)依賴的片斷式教育學(xué)(segmental pedagogy)來(lái)習(xí)得,而垂直論述(尤其是自然科學(xué))則主要依靠與情境抽離的制度(性)教育學(xué)(institutional pedagogy)來(lái)傳遞。這兩種教育學(xué)所依存的制度情境也有著明顯的差異

17、:前者主要建立在地方的、共同體的、日常生活的社會(huì)基礎(chǔ)或制度情境之上,后者則主要基于官方的、社會(huì)的、專門的制度脈絡(luò)或情境。10只是這種分類忽視了科學(xué)知識(shí)以水平論述/話語(yǔ)建構(gòu)、以片斷式教育學(xué)傳遞的可能性,而且也沒有考慮到制度情境本身的教育學(xué)意義。四、三種教育學(xué):專業(yè)的、民間的與制度的(一)專業(yè)教育學(xué)及其現(xiàn)代性服務(wù)于專門的教育工作者的學(xué)校教育學(xué),在很多人乃至學(xué)者的心目中是教育學(xué)的唯一合法形式,但我們?cè)诖藘H稱之為“專業(yè)教育學(xué)”。這種專業(yè)教育學(xué)不僅是科學(xué)革命的產(chǎn)物,而且還是與之相適應(yīng)的現(xiàn)代教育制度的產(chǎn)物,是隨著班級(jí)授課制的興起而發(fā)展起來(lái)的。在教育學(xué)史上,近代第一本獨(dú)立形態(tài)的教育學(xué)夸美紐斯的大教學(xué)論與班級(jí)

18、授課制之間的關(guān)系,一直沒有得到仔細(xì)的澄清。在一般學(xué)者看來(lái),是大教學(xué)論第一次系統(tǒng)論述了班級(jí)授課制,而不是班級(jí)授課制真正催生了大教學(xué)論。班級(jí)授課制對(duì)大教學(xué)論的這樣一種表面上的寄居關(guān)系(gun x),掩蓋了近代獨(dú)立形態(tài)的專業(yè)教育學(xué)的真相事實(shí)上,正是由于班級(jí)授課制的出現(xiàn),現(xiàn)代教學(xué)嚴(yán)格的年齡組織取代了對(duì)學(xué)生的個(gè)體化的生活教育,產(chǎn)生了對(duì)現(xiàn)代專業(yè)教育學(xué)的大規(guī)模需求。在集體教學(xué)條件下,教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象和教學(xué)過(guò)程的精細(xì)組織問(wèn)題才成了教育學(xué)的核心議題,對(duì)教師的教育技藝的全面依賴才成了教師專業(yè)實(shí)踐的主要特征。這種教育學(xué),事實(shí)上只是適應(yīng)特定的教育目的、文化樣式和制度情境的產(chǎn)物。但由此應(yīng)運(yùn)而生的地位團(tuán)體卻把對(duì)教師教育

19、學(xué)知識(shí)的控制當(dāng)成了教師資格控制的核心。杜威的以兒童為中心的民主教育學(xué)雖已開始強(qiáng)調(diào)蘊(yùn)藏在環(huán)境和學(xué)生身上的潛在的教育學(xué),但強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心本身仍明顯是一把現(xiàn)代的雙刃劍,可能傷及教師的一般發(fā)展,而理想的教育學(xué)并不一定要求以學(xué)生為中心,只要能充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者和教育者雙方的知識(shí)優(yōu)勢(shì)和人格魅力即可。(二)民間(mnjin)教育學(xué):人格的與學(xué)科的專業(yè)(zhuny)教育學(xué)總是試圖把教育和學(xué)校中的學(xué)習(xí)從它們所置身的豐富的文化脈絡(luò)中抽離出來(lái)。而布魯納在對(duì)文化心理學(xué)的探索中,則像伯恩斯坦那樣強(qiáng)調(diào)教育實(shí)踐的社會(huì)/文化基礎(chǔ)。而且,他也用了一個(gè)頗富啟發(fā)性的術(shù)語(yǔ)“民間/庶民教育學(xué)”(folk pedagogy)來(lái)表達(dá)那種深藏

20、在普通人自身日常生活實(shí)踐之中的教育常識(shí),并且要求關(guān)注“我們對(duì)于他者心靈運(yùn)作的日常直覺理論”對(duì)我們和他人之間的互動(dòng)的影響。11值得注意的是,民間教育學(xué)不但作為一種“教育的文化”影響著學(xué)校教育的運(yùn)作,它本身就是一種深藏在民間社會(huì)非學(xué)校的教育形式中獨(dú)立運(yùn)作的實(shí)踐教育學(xué)。這種深層教育學(xué),一方面包括那種深藏在個(gè)體人格之中的人格教育學(xué),因?yàn)橐粋€(gè)人如果是一個(gè)“好人”,一個(gè)善良而有愛心的人,一個(gè)能與他人有效溝通的人,一個(gè)試圖在與別人的交往中達(dá)致理解的人,他就是斯普朗格所說(shuō)的那種“天生的教育家”,就具有這樣一種教育學(xué);另一方面,也指那種深藏在人們的學(xué)科知識(shí)或能力之中的“學(xué)科教育學(xué)”。就像有學(xué)者所強(qiáng)調(diào)的那樣,根本

21、就沒有缺乏教育學(xué)的純粹的學(xué)問(wèn)這樣的事情,觀念自身在本質(zhì)上是教育學(xué)的,科學(xué)或?qū)W問(wèn)的其他形式在天性上就是一種教育學(xué)事件,解釋不僅是對(duì)事的,它們也通常是為人的,而學(xué)者如果不能為了啟發(fā)其成員的目的而影響其聽眾,就根本不是學(xué)者。12在某種意義上,這兩個(gè)方面可分別比之于韋伯所暗示的“傳統(tǒng)/人格教育學(xué)”和“神秘/魅力教育學(xué)”,正是后兩者構(gòu)成了它們的過(guò)去。(三)制度情境中的教育學(xué):基礎(chǔ)的變量如果只是單純強(qiáng)調(diào)民間教育學(xué)本身獨(dú)立運(yùn)作的真實(shí)性,我們對(duì)教育學(xué)的認(rèn)識(shí)最多也只能像伯恩斯坦所暗示的那樣,承認(rèn)現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐中的教育學(xué)可能是一種混合的教育學(xué)(幾種教育學(xué)同時(shí)并存的格局),而不能真正揭示專業(yè)教育學(xué)與民間教育學(xué)之間的內(nèi)

22、在關(guān)聯(lián),以及教師專業(yè)的特性和教育學(xué)的未來(lái)。事實(shí)上,在這兩種教育學(xué)之間乃至背后還存在著一種制度情境中的教育學(xué)。這種制度情境中的教育學(xué)在某種意義上也可以稱之為“制度教育學(xué)”,但這是一種蘊(yùn)含在制度情境本身的教育學(xué),而不是我們以前所指出的那種對(duì)制度情境本身的教育意義的專業(yè)化理解。13這種教育學(xué)在伯恩斯坦那里也沒有明確地分辨出來(lái)。他所說(shuō)的“制度(性)教育學(xué)”實(shí)際上只是(zhsh)他以前所說(shuō)的可見的教育學(xué),他所說(shuō)的“不可見(kjin)的教育學(xué)”則主要指那種以活動(dòng)為中心的教育學(xué)。在筆者看來(lái),不同的制度情境對(duì)教師知識(shí)有著完全(wnqun)不同的影響和要求。而且,正是因?yàn)楝F(xiàn)代制度情境中教育學(xué)的某種缺失,專業(yè)教育

23、學(xué)才極度擴(kuò)張,對(duì)教師的教育學(xué)知識(shí)的壓力才極度膨脹,并由此導(dǎo)致教師的教育學(xué)知識(shí)與學(xué)術(shù)性知識(shí)之間的沖突。而那些沒有或不愿學(xué)習(xí)教育學(xué)的學(xué)者或教師之所以也能勝任某些教學(xué)工作,但卻不能在所有的教育制度情境中都能游刃有余,就在于他們的民間教育學(xué)不論是人格的還是學(xué)科的都只能是基于某種特定形式的制度情境中的教育學(xué)。在現(xiàn)實(shí)的情況下,之所以是外在的專業(yè)教育學(xué)和學(xué)科內(nèi)容的實(shí)踐結(jié)合促成了教師的專業(yè)化,而不是學(xué)科、生活乃至主體自身所蘊(yùn)含的深層教育學(xué)或民間教育學(xué)在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)揮關(guān)鍵作用,那也只是因?yàn)槲覀兊恼n堂教學(xué)情境所包含的主要只是一種基于特定制度情境(現(xiàn)代性情境)的教育學(xué),這種制度情境在某些維度上只具有有限的教育學(xué)能量

24、五、回歸生活世界的教育學(xué)(一)生活世界與民間教育學(xué)現(xiàn)在我們可以來(lái)思考這樣一些問(wèn)題了:教師的教育學(xué)知識(shí)是否越多越好?教師教育發(fā)展的方向是向教師們提供更多的專業(yè)教育學(xué),還是找到某種能更有效地促使其學(xué)科知識(shí)和人格魅力發(fā)揮作用的新教育學(xué)?怎樣才能使他們擺脫自己所面臨的巨大的教育學(xué)知識(shí)的壓力?如何抑制現(xiàn)代教學(xué)條件下教師學(xué)術(shù)性知識(shí)的匱化、退化?如何為教師學(xué)校生活的重建提供一個(gè)可靠的行動(dòng)路徑?我們的看法是現(xiàn)代教育正在以自己的方式向著自身的生活世界回歸,我們的答案是回歸教育的生活世界。這里所說(shuō)的教育中的生活世界是這樣一種“想當(dāng)然的世界”(taken-for-granted world)。在這種世界中,教師通過(guò)

25、自己的身體,通過(guò)與別人的關(guān)系,以及通過(guò)與世界上各種事物的自然聯(lián)系體悟或默會(huì)的“人格教育學(xué)”與“學(xué)科教育學(xué)”,都能被無(wú)偏見地對(duì)待并充分地發(fā)揮其作為一種教育學(xué)而天然具有的功效。教師無(wú)須借助頻繁的理性反思來(lái)找尋超越于我們?nèi)粘Ｒ庾R(shí)的真理,也無(wú)須憑借那種在現(xiàn)代集體教學(xué)條件下發(fā)展起來(lái)的精細(xì)的教學(xué)技藝來(lái)推進(jìn)其與各種學(xué)習(xí)者之間的對(duì)話。學(xué)習(xí)者自身作為知識(shí)源頭,在這里也是與教育者的存在并行不悖的事情。甚至在某種意義上可以說(shuō),每個(gè)人都是天生的教育家,都在與他者的互動(dòng)中滲透著自己的教育學(xué),因而專業(yè)的教師勢(shì)必讓位于教育者,他們與學(xué)習(xí)者之間的等級(jí)區(qū)分即便存在也只有弱的意義。教育中的生活世界與民間教育學(xué)的廣泛運(yùn)用有著內(nèi)在的

26、關(guān)聯(lián),而現(xiàn)實(shí)的專業(yè)教育學(xué)對(duì)教師自身的教育學(xué)知識(shí)、技藝和理性反思的要求實(shí)在是太高了。即便那些倡導(dǎo)“反思性實(shí)踐”的學(xué)者,也沒能真切地認(rèn)識(shí)到教師的反思與教師的實(shí)踐之間內(nèi)在的一致,不了解反思作為一種自明的非對(duì)象性、非課題化的自身意識(shí)/本原意識(shí)/純粹意識(shí)對(duì)教師生命的意義,而是經(jīng)常在教師的實(shí)踐之后乃至實(shí)踐之外要求教師有對(duì)象性的反思,以至于從根本上割裂了反思與實(shí)踐的內(nèi)在同一。14(二)通向生活世界的教育路徑那么,究竟需要怎樣重建教育自身的結(jié)構(gòu),才能重建教師們得以安身立命的知識(shí)基礎(chǔ),包括最終重建他們的教育學(xué),使每個(gè)人都能憑借自身的人格教育學(xué)與學(xué)科教育學(xué),回歸其在生活世界中所棲居的教育者本位?單純要求我們達(dá)致一

27、種思想上的澄明之境,以實(shí)現(xiàn)對(duì)生活世界的回歸,早已被證明是一種教育的烏托邦。認(rèn)真檢視教師(jiosh)知識(shí)結(jié)構(gòu)已經(jīng)走過(guò)的和正在走著的演化路徑,能使我們真正發(fā)現(xiàn)這種回歸之路的某些方面。在原初狀態(tài)的生活教育的條件下,人們是主要依靠其天生的教育知識(shí)(人格教育學(xué))而不是學(xué)科教育學(xué)和專業(yè)教育學(xué)來(lái)履行其天生的教育家的天職的。隨著教學(xué)活動(dòng)從共同體的日常生活中逐漸獨(dú)立(但依然是在共同體中進(jìn)行的),對(duì)教育者教育學(xué)知識(shí)和學(xué)術(shù)知識(shí)的壓力已經(jīng)在上升,并導(dǎo)致了作為專業(yè)教育學(xué)的初始形態(tài)的經(jīng)驗(yàn)型的規(guī)范教育學(xué)知識(shí)(如古代思想家對(duì)教育問(wèn)題的零散論述)的發(fā)展,但人格教育依然居于主導(dǎo)地位。而現(xiàn)代(xindi)的班級(jí)授課制則把專業(yè)教育

28、學(xué)推上了教師學(xué)校生活的前臺(tái),教師因此而專業(yè)化,個(gè)人的人格魅力卻很難直接在教育教學(xué)中發(fā)揮作用。而對(duì)教師學(xué)科知識(shí)的要求雖然也在上升,但說(shuō)到底,這種知識(shí)的學(xué)術(shù)性并不高,而且這種缺陷受到教育技藝的庇護(hù)。分組教學(xué)制則試圖通過(guò)重建師生關(guān)系,重新發(fā)揮深藏在教師(jiosh)人格和學(xué)科之中的教育學(xué)的教育魅力,降低教師個(gè)人對(duì)教育技藝的依賴,并提升學(xué)術(shù)性知識(shí)在教學(xué)中的地位。進(jìn)步主義者所倡導(dǎo)的以兒童為中心的民主教育學(xué)的真正性質(zhì),就必須這樣來(lái)理解:它不是試圖使教師掌握更多的教育技藝,而是試圖通過(guò)使教育更多地接近于生活和學(xué)生的實(shí)際,以及試圖更多地發(fā)揮蘊(yùn)含在環(huán)境之中的教育學(xué),來(lái)減輕對(duì)教師的教育技藝和識(shí)記性知識(shí)的壓力。但要真正使我們的教師僅憑借自身的人格教育學(xué)和隱含在自身學(xué)識(shí)與能力之中的“學(xué)科教育學(xué)”就能與學(xué)生建立一種更具教育意義的開放式的師生關(guān)系,必