教學評估系統(tǒng)中兩個問題的探討

1、教學評估系統(tǒng)中兩個問題的討論摘要:教學質(zhì)量評估系統(tǒng)的理論和方法很多,但評估的信息質(zhì)量和評估的持續(xù)性問題卻鮮有文獻提及,本文就評估信息的信度、效率、公平性問題,以及評估體系的持續(xù)性問題進展討論,并佐以大量的實例,目的是為了能制定科學的教學質(zhì)量評估系統(tǒng),以進步教師的教學程度。關鍵詞:評估信息;信度;效率;公平性;持續(xù)不管是科研型大學還是企業(yè)型大學,作為學校的本質(zhì),教學是學校的主要任務,而教學質(zhì)量也應該成為大學院校評估的一個指標。大學院校評估是一種復雜系統(tǒng)效能評估,一般采用模糊綜合評估法1、2、多元綜合分析法3,詳細到教師和教學質(zhì)量評估,多采用層次分析法4、協(xié)同法5、灰色理論6。評估方法的有無問題可

2、以說已經(jīng)解決了,雖然很多文獻認為模糊評估法中存在誤差,但評估的信度、效率、公平性問題,評估體系的持續(xù)性問題卻沒有文獻提及,本文就此進展展開討論,以供評估系統(tǒng)的制定者或機關參考。一、評估方法和教學活動關系簡要介紹(一)評估方法在綜合評價中,常遇到需要將定性與定量分析相結合,確定性與模糊性相結合以作出綜合評估的情況,這時就需要采用多種有效的方法來滿足不同的情況。最常用的多屬性決策方法有層次分析法(AnalytiHierarhyPress,AHP)、模糊綜合評價法、多元綜合分析法。它們共同之處在于,都包括三個根本要素:因素集、評語集、權重集,以及各個單因素評判矩陣形成的模糊矩陣。它們之間的差異在于因

3、素集內(nèi)的指標是否分類、分層,評語集是否量化,權重集的分配比重。評估指標確實定一般遵守系統(tǒng)性、層次性、可拓展性、可比性、完備性原那么。(二)教學關系教學質(zhì)量評估是搜集與教學相關的各種信息,經(jīng)過綜合對教學質(zhì)量給出恰當?shù)脑u價,目的是為了進步教學程度。在教學活動當中,教師、學生、專家組、學校機關形成如圖1的關系:機關管理教師,對教師授課質(zhì)量給出終結性評價,同時要為教學提供相應的教室、器材(如:計算機,投影儀等);專家組成員根據(jù)學校機關提供的課程表和評價指標對教師授課進展聽查課檢查,并對被查教師的授課質(zhì)量給出形成性評價;學生在教師的講授和指導下,進展知識和思維才能的學習。也就是教學質(zhì)量不僅僅是由教師個體

4、決定的,它要受到學校機關、專家組、學生間的共同影響。二、評估信息的質(zhì)量假設機關要對教師及其教學作出重要決定,他們所使用的信息質(zhì)量必須很高,用三個術語來描繪評估信息的質(zhì)量:信度、效率和公平性。(一)信度當測試和評估的過程可靠,且參與測試的個人在持續(xù)一段時間內(nèi)重復測試,并獲得相似的評估分數(shù)時,我們認為測試時可信的。例1,針對A教師在該學期某門課K的講授過程中,專家組成員分別在不同時段對其進展聽查課,學期末匯總時發(fā)現(xiàn)各位專家組成員對A教師的這門課評價相似時,那么認為專家組的檢查結果可能是可信的。分別在不同時段對其進展聽查課,學期末匯總時發(fā)現(xiàn)各位專家組成員對A教師的這門課評價相似時,那么認為專家組的檢

5、查結果可能是可信的。但是假設A教師與專家組成員關系親密,專家組成員在這個學期從沒有聽過A教師的課,只是根據(jù)關系親疏程度或者其他專家組的意見給出自己的評價,那么盡管期末匯總時各位專家組成員對A教師的這門課評價相似,但該項信息的質(zhì)量并不可信。例2,學生的課程考試成績及其各個班次的排名是教學質(zhì)量評估中的一個因素,假設參與課程考試的學生班次采用試題A得到的排名和采用試題B得到的排名大致一樣,那么這個測評因素的信息是可信的。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.(二)效率假設評估能評出它要評價的內(nèi)容,它就是有效的。例3,假設一個教師在該門課的授課過程中,都是采用學生自學的方式,那么學生的課程考試成績只能檢測出學生的自學

6、程度的上下,不能反映教師授課程度,這個信息就是無效的。例4,“儀器設備的隸屬關系顯然應該在教學保障部門,是教學保障質(zhì)量評估的一個因素,不能將其直接劃歸到教師的教學質(zhì)量評估因素中,雖然教師在授課過程中,因為教室里的計算機和投影儀經(jīng)常發(fā)生故障,導致講授過程時斷時續(xù),影響了教學質(zhì)量,但是假設以“儀器設備這項因素被評為“陳舊老化而將教師的授課質(zhì)量測評為“中或“差,那么評估應該是無效的。例5,問卷調(diào)查要調(diào)查學生對教師講課程度評價,實際調(diào)查到的卻是教師在學生中的受歡迎程度,這個問卷調(diào)查的題目設計和調(diào)查結果就是無效的。(三)公平最后,假設評估為所有教師提供一樣的時機,沒有任何教師因職務、系別或課程等而受到歧

7、視,那么評估就是公平的。例6,假設在評估中某種職務或某個系的教師教學質(zhì)量評估一律達“優(yōu),或者達“優(yōu)率遠高于其他教師,那么該評估就是不公平的。例7,假設評估中采用了新的指標權重體系,大部分本學期有課的教師其教學質(zhì)量被評為“中,而本學期沒課的教師順延上學期的教學質(zhì)量評價結果(舊的指標權重體系,多數(shù)教師的教學質(zhì)量被評為“優(yōu)或“良),那么這次評估就不公平。例8,教學質(zhì)量評估中有一個因素“理論聯(lián)絡實際,在工程性的課程中,實際應用的例子很多,工程經(jīng)歷豐富的教師也樂意在講課過程中理論聯(lián)絡實際;但在政治性的課程中,學校和教研室嚴格要求教師“三尺講臺無雜音,教師只能講理論或者個別沖突性不強的例子,工程性課程的達

8、“優(yōu)率就要高于政治性課程的,這種評估也不公平。三、評估體系的持續(xù)性如同高考是中學生和中學教師的指揮棒一樣,院校機關制定的教師考核評估體系也是教師進展科研、學術、教學的指揮棒。考核評價體系對各項指標的權重分配影響著教師對科研、學術、教學活動的時間和精力分配。對于從?？茣x升或擴編本錢科的院校來說,迎接國家教委的本科評估曾是連續(xù)兩年內(nèi)的重要任務,學校將工作的重點放到教師教學質(zhì)量和學生的學習上。學校在教師的工資、職稱上完全以教學質(zhì)量為評價指標。那么在此期間,機關部門為教學提供良好保障的意識和行動更多;教師學習新知識、應用各種多媒體技術的熱情高漲;專家組也積極配合,為改進教師的教學程度獻技獻策;學生為了

9、準備各門本科評估課程的考試,也形成抓緊時間學習良好氣氛。在這樣的大環(huán)境下,教師的教學業(yè)務程度一定得到了進步。當國家教委的本科評估完畢,學校的工作重點回到經(jīng)濟效應上,在教師的職稱等涉及個人利益以教師每年給學校招學生的個數(shù)、給學校引來的工程經(jīng)費為評價指標,而教學質(zhì)量幾乎不考慮,或僅作為參考。學校的經(jīng)濟狀況因為工程提成和工程管理費而大為改觀,教師的工程結余收入遠遠超過上課的課時費。在這種情況下,很少有教師愿意上課,即使上課,認真?zhèn)湔n的也少,在課堂上照本宣科,或者講課時間20%、閑聊時間30%、讓學生自學時間50%。此時專家組的意見形同虛無,對聽查課這樣既花時間又無反(下轉(zhuǎn)248頁)(上接246頁)饋

10、效果的工作,專家組成員也樂意既不去聽課,也不得罪任何人,將每個教師的教師質(zhì)量都評“優(yōu)。學生的精力放在學英語出國、進入社會找工作、打游戲等方面,放在學習的時間少了,按照前幾屆正常的考試難度,既便如今大部分學生卷面分不及格,但機關會為了學生所交的高額學費而要求教師修改學生分數(shù),僅讓個別學生不及格。在經(jīng)濟效應的環(huán)境下,教師的教學程度又如何能進步呢?當學校要申請設立碩士點、博士點,或者要迎接國家教委的研究生評估時,學校的工作重點放到了科研上,以給學校引來863工程、國家自然基金工程、發(fā)表在的論文數(shù)目、出版的著作為教師的評估指標對教師晉級、晉職。大部分教師的精力放到了科研、寫論文、出書上了,對于學校緊急

11、上馬、曇花一現(xiàn)的新課程,根據(jù)機關和指導安排,只有少數(shù)教師頻于應付一學期一門新課的任務量,完全背離了新課程和教學的規(guī)律,上課的教師沒有精力認真研究和熟悉課程內(nèi)容,又談何教學質(zhì)量呢?四、總結關于教學質(zhì)量評估的理論和方法很多,本文主要討論與教學質(zhì)量聯(lián)絡親密的各種上層因素指標獲取的信息質(zhì)量,評估權重的持續(xù)性,期盼評估政策的制定機構能貫徹科學開展觀的精神,制定出可持續(xù)的評估權重,獲取到可信的、有效的、公平的評估信息。參考文獻1郭亞軍.綜合評估理論與方法.北京:科學出版社,2002版。2楊和雄.模糊數(shù)學和它的應用.天津:天津科學技術出版社,1993版。3章迪平,李明.多元統(tǒng)計分析在評估教師教學質(zhì)量中的應用J.浙江科技學院學報,2002年3月,總第14卷第1期,第4750頁。4李松,王彥梅.基于AHP的教師教學質(zhì)量的模糊評判J.中國職業(yè)技術教育。2022年10月,總第2