我國臺灣地區(qū)幼兒教師融合教育素養(yǎng)的培養(yǎng)特點及啟示

1、我國臺灣地區(qū)幼兒教師融合教育素養(yǎng)的培養(yǎng)特點及啟示【摘 要】幼兒園教師融合教育素養(yǎng)指幼兒園教師在進(jìn)行融合教育工作時所表現(xiàn)出來的影響幼兒身 心發(fā)展、決定教育教學(xué)效果的心理品質(zhì)和能力的總和。學(xué)前融合教育的發(fā)展，離不開對幼兒教師融合教育 素養(yǎng)的關(guān)注。我國臺灣地區(qū)融合教育素養(yǎng)呈現(xiàn)出以下四個特點:具體的政策和完善的行政保障體系;融入 特殊教育知識與理念的幼兒教師高校培養(yǎng)模式;滲透融合教育理念的幼兒教師職后持續(xù)培訓(xùn)體系;注重幼 兒教師實施融合教育的實踐能力。這些措施給大陸地區(qū)學(xué)前融合教育的推進(jìn)帶來以下啟示:制定具體的法 律政策和完善的行政管理體制；豐富高校學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置,創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式;培訓(xùn)工作制度

2、化，培 訓(xùn)模式靈活化，培訓(xùn)結(jié)合教師需求;重視高校實踐課程建設(shè)，支持幼兒教師融合教育實踐?！娟P(guān)鍵詞】臺灣地區(qū);幼兒教師;融合教育素養(yǎng)、問題提出學(xué)前融合教育是將有特殊教育需求的0-6歲 兒童與正常發(fā)展的兒童安置在同樣的教室中共同 學(xué)習(xí)，注重參與和合作，減少隔離和排斥，為身心發(fā) 展有障礙的兒童提供支持的正?；慕虒W(xué)環(huán)境和相 關(guān)服務(wù)，使特殊教育與普通教育真正統(tǒng)一融合。學(xué) 前融合教育對特殊幼兒、普通幼兒、教師和家長均 有積極的影響。幼兒期是人生發(fā)展的初期,也是人 身心發(fā)展的關(guān)鍵時期，這一時期的兒童具有很強的 可塑造性。有學(xué)前融合教育經(jīng)歷的普通幼兒在自尊 感和自我效能感的發(fā)展上優(yōu)于沒有學(xué)前融合教育 經(jīng)歷的

3、幼兒，且自尊感和自我效能感隨著學(xué)前融合 教育經(jīng)歷時長的增加而增強。幼兒教師在學(xué)前融合教育系統(tǒng)中扮演著十分 重要的角色，他們是兒童多樣化需求的回應(yīng)者，不 僅需要滿足普通兒童的身心發(fā)展需要，而且需要 照顧到每一個特殊兒童的個體發(fā)展需要。學(xué)前融 合教育的發(fā)展離不開對幼兒教師融合教育素養(yǎng)的 關(guān)注。幼兒園教師融合教育素養(yǎng)是指幼兒園教師 在進(jìn)行融合教育工作時所表現(xiàn)出來的影響幼兒身 心發(fā)展、決定教育教學(xué)效果的心理品質(zhì)和能力的 總和。我國大陸地區(qū)學(xué)前融合教育的發(fā)展正處于 起步階段，存在著特殊教育師資不足，幼兒園教師融 合教育素養(yǎng)能力缺失等問題。幼兒教師融合教育素 養(yǎng)的缺失，使教師在面對班里特殊兒童時不能采取

4、有效合理的教育手段，影響了學(xué)前融合教育的質(zhì)量。 要提高我國大陸地區(qū)學(xué)前融合教育質(zhì)量，必須重視 普通幼兒教師融合教育素養(yǎng)的提升。我國臺灣地區(qū)自1997年實施學(xué)前融合教育以 來，已經(jīng)走過了 22年的歷程。臺灣地區(qū)2016年發(fā) 布的教育年報資料顯示，大多數(shù)年齡較小的身心障 礙學(xué)生，主要就讀于學(xué)區(qū)內(nèi)普通學(xué)校特殊教育班 級，即以融合教育安置為主）1。這一數(shù)據(jù)反映了臺 灣地區(qū)實施學(xué)前融合教育的現(xiàn)狀及成績。而臺灣地 區(qū)為提升幼兒教師融合教育素養(yǎng)，在政策的制定、 高校師資培養(yǎng)模式探索、職后培養(yǎng)以及教育實踐方 面進(jìn)行了許多有益的嘗試。臺灣地區(qū)與大陸地區(qū) “同根同源”，研究關(guān)注臺灣地區(qū)培養(yǎng)幼兒教師融合 教育素養(yǎng)的

5、措施及方法，對于大陸地區(qū)幼兒教師融 合教育素養(yǎng)的提升、學(xué)前融合教育質(zhì)量的提高都具 有現(xiàn)實意義。二、臺灣地區(qū)幼兒教師融合教育素養(yǎng)培養(yǎng)的 特點（一）具體的政策和完善的行政保障體系21世紀(jì)以來，我國臺灣地區(qū)的學(xué)前教育政策 的制定側(cè)重于公平與質(zhì)量并行的理念，更加關(guān)注包 括特殊兒童在內(nèi)的處境不利兒童的受教育狀況。為 保證特殊兒童能夠享受公平而有質(zhì)量的教育，臺灣 地區(qū)出臺了一系列具體明確的政策法規(guī)，形成了一 套權(quán)責(zé)分明的行政管理體制，促進(jìn)了幼兒教師融合 教育素養(yǎng)的提升。1.重視高校融合教育課程的制定，支持幼兒教 師進(jìn)修學(xué)習(xí)臺灣地區(qū)多數(shù)融合教師以修習(xí)特殊教育相關(guān) 學(xué)分來獲得特殊教育知識和技能。臺灣地區(qū)學(xué)者

6、在研究影響學(xué)前教師專業(yè)知能因素時指出，修習(xí)特 殊教育學(xué)分?jǐn)?shù)的教師在多項知能上存在差異，有特 教學(xué)分背景的教師在專業(yè)知能進(jìn)修學(xué)習(xí)方面有更高 的需求。臺灣地區(qū)在幼兒教師的高校培養(yǎng)課程方 面有著明確的規(guī)定。在高校融合教育課程設(shè)置方面, 出臺了特殊教育教師師資職前教育課程教育專業(yè) 課程科目及學(xué)分中等學(xué)校、小學(xué)、幼兒園、特殊教 育教師師資職前教育課程教育專業(yè)課程科目及學(xué) 分等一系列規(guī)定。其中中等學(xué)校、小學(xué)、幼兒園、特 殊教育教師師資職前教育課程教育專業(yè)課程科目及 學(xué)分明確規(guī)定,幼兒教師要選修相關(guān)的特殊教育課 程,要修夠3學(xué)分的特殊教育學(xué)分。這一措施使特殊 教育相關(guān)知識在學(xué)前專業(yè)師資培養(yǎng)中占有一席之 地，

7、雖然特殊教育課程只占很少比重，但為幼兒教師 融合教育素養(yǎng)的形成奠定了基礎(chǔ)。臺灣地區(qū)相關(guān)政策明確,至少每三年對各地特 殊教育績效進(jìn)行一次評估，其中就包括對融合教育 師資的評估。為保障幼兒教師及其他融合教育工作 人員融合教育素養(yǎng)的提升，臺灣地區(qū)在2004年出 臺實施的發(fā)展遲緩兒童早期療愈服務(wù)實施方案 中指出：地方行政部門要規(guī)劃早期教育專業(yè)人員的 訓(xùn)練課程，加強專業(yè)人力培訓(xùn)，做好醫(yī)療人員、學(xué)前 教育幼托師資及社工人員的職前和在職培訓(xùn)，提高 早期教育服務(wù)品質(zhì)71o這一規(guī)定明確指出地方政府 應(yīng)該承擔(dān)融合教育師資的培養(yǎng)任務(wù)，并與相應(yīng)評價 體系相結(jié)合，使得幼兒教師在職融合教育培訓(xùn)逐漸 步入正軌。有研究者對臺

8、灣地區(qū)實施融合教育的學(xué) 校校長進(jìn)行訪談后發(fā)現(xiàn)，學(xué)校校長更希望教育部門 制定更加明確的融合教育政策，使社會對融合教育 有正確的認(rèn)識，使教師更明確自己應(yīng)該做什么、不 應(yīng)該做什么；同時指出，教育領(lǐng)導(dǎo)者要有一貫的觀 念態(tài)度和行為，便于教師學(xué)習(xí)和在各自的融合班級 中實施。因此，制定更加明確具體的教育法規(guī)和 政策，對幼兒教師融合教育素養(yǎng)的提升和學(xué)前融合 教育的發(fā)展大有裨益。2.分工明確的行政管理體制相關(guān)研究表明，在教師對融合教育支援服務(wù)需 求的各個層面中，行政支援服務(wù)需求最高31。臺灣 地區(qū)在2002年開始推行專業(yè)人員巡回輔導(dǎo)實施計 劃,對各個部門的任務(wù)分工進(jìn)行合理的安排。以臺北市為例，臺北市為推動學(xué)前融

9、合教育的 發(fā)展，分別在行政部門與學(xué)校設(shè)置了特殊教育負(fù)責(zé) 單位并規(guī)定了各單位的職責(zé)。其中特殊教育資源中 心承擔(dān)巡回指導(dǎo)以及師資培訓(xùn)的任務(wù)。對臺北等地區(qū)的融合教育考察研究發(fā)現(xiàn)，每 所學(xué)校成立的特殊教育促進(jìn)委員會和臺北市教 育部門在融合教育實施過程中發(fā)揮了重要作用。 特殊教育促進(jìn)委員會給教師創(chuàng)造交流經(jīng)驗的平 臺、進(jìn)行資源整合，并制定有利于融合教育發(fā)展的 政策；校長的態(tài)度被看作是實施融合教育的關(guān)鍵性 因素。】。學(xué)前融合教育在實施的過程中,爭取當(dāng)?shù)亟逃?部門和服務(wù)機(jī)構(gòu)的支持是至關(guān)重要的。這些部門直 接與學(xué)校對接，負(fù)責(zé)向?qū)W校分配資源，往往是改革 中的關(guān)鍵力量3】。（二）融入特殊教育知識與理念的幼兒教師高

10、校培養(yǎng)模式1.完備的課程設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)、豐富的選修課程門類有學(xué)者對大陸地區(qū)與臺灣地區(qū)高校學(xué)前特殊 教育人才培養(yǎng)模式進(jìn)行比較后發(fā)現(xiàn)，臺灣地區(qū)有相 對完備的課程設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)。在課程類別方面,臺灣地區(qū)減少必修課所占比 重，增加選修課比重，并為學(xué)生提供門類豐富的選修 課程，其中就包含了一些涉及特殊教育的課程。在課 程門類構(gòu)成方面，臺灣地區(qū)師資培養(yǎng)課程分為身心 障礙類和資優(yōu)教育類兩類。為提升教師的專業(yè)能力， 臺灣地區(qū)開設(shè)物理治療、特殊教育科技輔具等相關(guān) 專業(yè)課程，更加注重學(xué)生實踐操作能力的提升。臺灣教育部門頒布的有關(guān)師資培養(yǎng)方面的政 策規(guī)定，要配合12年基本教育課程綱要制定教 師專業(yè)素養(yǎng)及師資職前教育課程基準(zhǔn)。2

11、019年已 出臺12年基本教育特殊類型教育課程綱要，這 是臺灣地區(qū)首次將特殊教育課程與普通教育課程 綱要同時并列規(guī)劃。12年基本教育特殊類型教育 課程綱要指出，不再采取以障礙類別分別獨立設(shè) 置課程，而以學(xué)生需求為導(dǎo)向進(jìn)行普通教育課程的 調(diào)整與特殊需求領(lǐng)域課程的規(guī)劃和設(shè)計1。這一 政策的出臺，將推動高校師資培養(yǎng)目標(biāo)與課程實施 發(fā)生新的改變。2.重視學(xué)生教育實踐課程建設(shè)實踐教學(xué)是學(xué)校教學(xué)工作的重要組成部分，是 深化課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，是學(xué)生獲取、掌握知識 的重要途徑也。臺灣地區(qū)高校十分注重培養(yǎng)融合 型教師的實踐能力。臺灣地區(qū)建立了一套完善的 “4+1”教育實習(xí)制度，包括參觀、見習(xí)、教學(xué)實習(xí)、行 政

12、實習(xí)及結(jié)業(yè)后一年的教學(xué)與行政實習(xí)。有關(guān)師資 培養(yǎng)方面的政策頒布之后，本科培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)變?yōu)?“4+0.5”,將實習(xí)由原來的一年改為半年，即學(xué)生畢 業(yè)后，需要參加半年的教學(xué)實習(xí)。臺灣地區(qū)2017 年新修訂的有關(guān)師資培養(yǎng)方面的政策第十八條明 確指出：師資培育之大學(xué)得設(shè)立與其培育之師資 科目相同之實驗學(xué)校、幼兒園或特殊教育學(xué)校 （班），以供教育實習(xí)、實驗及研究14】。此外，臺灣 地區(qū)不同大學(xué)的教師教育項目都包含大量的融合實 踐內(nèi)容，教育實習(xí)、沙龍、研討會等一系列融合教育實 踐課程在培養(yǎng)教師融合教育素養(yǎng)中發(fā)揮重要作用!（三）滲透融合教育理念的幼兒教師職后持續(xù) 培養(yǎng)模式分工合作的工作模式特殊需要兒童的教育是

13、針對其缺陷進(jìn)行的具 有針對性和補償性的措施，普通幼兒教師很難勝任 此項工作，需要行政管理者、特殊教育專家和醫(yī)療 工作者的通力合作。臺灣地區(qū)融合教育經(jīng)常使用四種模式,分別為 咨詢模式、小組教學(xué)模式、資源教室模式和助理服 務(wù)模式。在這四種模式下，普通幼兒園教師和特殊 教育教師相互合作，特殊教育教師負(fù)責(zé)制訂計劃， 幼兒教師負(fù)責(zé)執(zhí)行計劃，針對計劃實施過程中出現(xiàn) 的問題，二者共同對計劃進(jìn)行修改和調(diào)整。有學(xué)者對臺灣地區(qū)某鄉(xiāng)村融合教育學(xué)校調(diào)查 后發(fā)現(xiàn)，巡回教師在融合教育中扮演著重要的角 色，他們針對普通學(xué)校教師在實踐中遇到的問題， 給出合理的解決辦法；當(dāng)家長和普校教師在教育目 標(biāo)和評價手段上不能達(dá)成一致的時

14、候，巡回教師會 給予建議并協(xié)調(diào)二者的分歧I偵。這些模式便于幼兒教師在與特殊教育專業(yè)人 員溝通交流中、在解決實際問題中不斷提升融合教 育素養(yǎng)。持續(xù)規(guī)范的幼兒教師融合教育培訓(xùn)大量實踐表明，如果要讓教師培訓(xùn)取得更好的 效果，就要持續(xù)不斷地改進(jìn)專業(yè)教師的培訓(xùn)工作， 同時將教師培訓(xùn)與其他領(lǐng)域的改革（資金支持、評 估程序）相互配套116o有研究表明，教師研究進(jìn)修 對整體教學(xué)效能最具有影響力17o相關(guān)數(shù)據(jù)顯示， 2017年臺灣地區(qū)各縣市共舉辦特殊教育相關(guān)研習(xí) 19580場，相關(guān)教育部門舉辦1810場，各大高校舉 辦322場，研習(xí)內(nèi)容以提升教師對于各類身心障 礙學(xué)生專業(yè)知能最多，其次是特殊教育相關(guān)課程 研習(xí)1

15、8o臺灣地區(qū)重視對在職學(xué)前融合教育工作 者的培訓(xùn),并對教師進(jìn)行長期持續(xù)性的培訓(xùn)。有學(xué)者對融合教育成果顯著的臺北市進(jìn)行了 解調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，臺北市在提高普校教師融合教育素 養(yǎng)方面采取了以下措施：要求普校教師、校長及行 政人員每年參加特殊教育培訓(xùn)不少于3個小時;在 學(xué)期中、寒暑假期間，開展普校校長等行政人員、普 校教師特殊教育培訓(xùn);要求各學(xué)校積極開展特教宣 傳工作，組織全校性的特殊教育培訓(xùn)工作，并將要 求納入教育主管部門及地方政府特殊教育的行政 績效評價督導(dǎo)指標(biāo)中。除此之外，臺灣地區(qū)利用互聯(lián)網(wǎng)平臺，在2010 年規(guī)劃建設(shè)特殊教育網(wǎng)絡(luò)資源系統(tǒng)，其中包含優(yōu)質(zhì) 特教發(fā)展網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)暨教學(xué)支援平臺、無障礙全球資

16、訊網(wǎng)和教育部門特教網(wǎng)絡(luò)中心。優(yōu)質(zhì)特教發(fā)展網(wǎng)絡(luò) 系統(tǒng)暨教學(xué)支援平臺主要提供特殊教育新課程內(nèi) 容及配套措施、研習(xí)課程與實務(wù)經(jīng)驗的教學(xué)資源共 享資料以及各類特教訊息，以順應(yīng)特殊教育與普通 教育接軌融合之趨勢，為幼兒教師研習(xí)特殊教育課 程提供更加多樣的途徑。（四）注重幼兒教師實施融合教育的實踐能力融合教育具有很強的實踐性。教師在真正的融 合教育環(huán)境中，才能更好地了解融合教育，做到理 論與實踐的有機(jī)結(jié)合。要加深教師對融合教育理論 的關(guān)注，不能僅依靠培訓(xùn)人員傳播融合教育思想， 而要讓教師從教學(xué)實踐中產(chǎn)生這種需要19o有研 究發(fā)現(xiàn)，15年以上年資的教師在課程設(shè)計與教學(xué) 策略、環(huán)境規(guī)劃與教室管理、家庭支援與合

17、作、行政 工作等方面，能力明顯高于年資5年以上10年以 下的教師20o應(yīng)該邀請有豐富融合教育經(jīng)驗的老 教師到學(xué)校給新教師分享經(jīng)驗,通過這種實例，新教 師會更加理解什么是融合教育以及如何實施21 。臺 灣地區(qū)在20年前還沒有實施巡回指導(dǎo)服務(wù)的時 候，幼兒園老師在“做中學(xué)”，由經(jīng)驗豐富的教師帶 領(lǐng)剛?cè)肼毜男陆處煟趯嵺`中學(xué)習(xí)，在解決問題中 進(jìn)步，使得剛?cè)肼毜挠變簣@教師融合教育素養(yǎng)在實 踐中得到提升。三、對大陸地區(qū)提高幼兒教師融合教育素養(yǎng)的 啟示（一）制定具體的法律政策和明確職責(zé)的行政 管理體制我國2019年7月發(fā)布的平等、參與、共享:新 中國殘疾人權(quán)益保障70年白皮書在特殊教育與 融合教育章節(jié)專門

18、指出，要不斷擴(kuò)充殘疾兒童學(xué)前 教育規(guī)模，除普通幼兒園積極招收殘疾兒童外，還 鼓勵特殊教育學(xué)校增設(shè)學(xué)前班或附屬幼兒園，將家 庭經(jīng)濟(jì)困難的殘疾兒童接受學(xué)前教育納入幼兒資 助范圍。這一政策對學(xué)前融合教育給予了一定的關(guān) 注，但是，大陸地區(qū)目前暫未出臺相關(guān)法律和制度 來保障學(xué)前融合教育教師的培養(yǎng)。在教師資格認(rèn)定 中，也未包含特殊教育或融合教育的要求，沒有從制 度層面保證融合教育師資認(rèn)定的問題。因此，需要制 定具體的有利于幼兒教師融合教育素養(yǎng)提升的相關(guān) 政策,比如高校融合教育教師培養(yǎng)、幼兒教師在職培 訓(xùn)、融合教育教師資格認(rèn)定等相關(guān)制度政策。健全的特殊教育行政組織，也是推動學(xué)前融合 教育發(fā)展、提高幼兒教師融

19、合教育素養(yǎng)的關(guān)鍵。但 我國大陸地區(qū)暫未設(shè)置專門的行政管理部門對學(xué) 前融合教育的組織與實施進(jìn)行專門的指導(dǎo)和管理， 使得幼兒園融合教育的發(fā)展相對于義務(wù)教育階段 滯后。因此，需要設(shè)置相關(guān)部門對學(xué)前融合教育實 施狀況進(jìn)行督導(dǎo)，并將幼兒園融合教育質(zhì)量納入相 關(guān)考評體系。（二）豐富高校學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置,創(chuàng)新人 才培養(yǎng)模式學(xué)前融合教育所需要的教師不僅要掌握學(xué)前 教育專業(yè)的知識，同樣也需要對不同障礙類型的兒 童有所了解。目前我國大陸地區(qū)高校教師教育存在 普特分立的二元模式，特殊教育師資培訓(xùn)僅限于特 殊教育專業(yè)，而需要接受融合理念的學(xué)前教育專業(yè) 的教師往往缺乏相應(yīng)的知識技能培訓(xùn)。因此，高校 在學(xué)前教育專業(yè)人

20、才培養(yǎng)目標(biāo)方案修訂時，應(yīng)重視 融合教育相關(guān)知識的滲透，將不同障礙類型的特殊 兒童的特點及教育等相關(guān)課程納入人才培養(yǎng)方案。臺灣地區(qū)相關(guān)融合教育課程多以選修課為主， 但我國學(xué)者對普通師范院校融合課程調(diào)查研究表 明:由于選修課的靈活性較強，又缺乏相應(yīng)的強制 性，因此該類課程在師范生培養(yǎng)方案中的穩(wěn)定性和 連續(xù)性均受到教師主觀意愿、精力等其他因素的影 響22O所以在課程設(shè)置方面，除適當(dāng)增加融合教育 選修課比重外，還要將融合教育重要學(xué)科納入必修 課范圍。同時，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，學(xué)前教育專業(yè)要與 特殊教育專業(yè)和醫(yī)學(xué)康復(fù)專業(yè)等相關(guān)專業(yè)聯(lián)合進(jìn) 行人才培養(yǎng)，為我國學(xué)前融合教育質(zhì)量的提升打下 堅實的人才基礎(chǔ)。（三）

21、培訓(xùn)工作制度化，培訓(xùn)模式靈活化，培訓(xùn) 結(jié)合教師需求目前，不少地區(qū)幼兒教師很難接受正規(guī)的特殊 教育知識與技能培訓(xùn)。隨著辦好學(xué)前融合教育的呼 聲越來越高,如何提升幼兒教師融合教育素養(yǎng)的問 題也變得越來越重要。教育部在全國實施的“幼兒教師國家及培訓(xùn)計 劃”近幾年取得了不小的成效，同時各個層面的培 訓(xùn)項目使得幼兒教師能夠在入職后也可以不斷學(xué) 習(xí)提升自己。提高幼兒教師融合教育素養(yǎng)，可以借 助各種幼兒教師培訓(xùn)計劃，在培訓(xùn)的課程體系中滲 透融合教育理念，傳遞特殊教育知識，讓幼兒教師 接受正規(guī)的特殊教育培訓(xùn)，了解不同發(fā)展障礙兒童 的特點。同時，為了能讓更多的幼兒教師接受融合教育 知識與技能的培訓(xùn)，可以采取以點帶面的培訓(xùn)模 式，即先培訓(xùn)一部分教師，然后讓接受過培訓(xùn)的教 師對其他教師進(jìn)行培訓(xùn)，傳授自己的教學(xué)技能及相 關(guān)知識，再由掌握了技能的教師對未接觸過融合教 育思想的教師進(jìn)行培訓(xùn)I#】。在互聯(lián)網(wǎng)覆蓋的今天, 還應(yīng)該利用網(wǎng)絡(luò)對教師進(jìn)行遠(yuǎn)程培訓(xùn)，拓寬教師接 受融合教育培訓(xùn)的途徑。幼兒教師職后培訓(xùn)，還應(yīng)該結(jié)合教師需求，了 解幼兒教師當(dāng)前面對特殊兒童時所遇到的困難，實 現(xiàn)培訓(xùn)的知識內(nèi)容與現(xiàn)實的對接，同時要鼓勵幼兒 教師進(jìn)行反思，在反思中