實(shí)踐性知識(shí)研究的進(jìn)展精選

1、 教育實(shí)踐性知識(shí)研究的進(jìn)展與前景(qinjng)陳向明北京大學(xué)教育學(xué)院共七十八頁(yè)內(nèi)容(nirng)要點(diǎn)1、研究的背景2、對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的初步研究3、中國(guó)社會(huì)(shhu)文化視角下的深入探究4、研究的前景共七十八頁(yè)1、研究(ynji)的背景 基礎(chǔ)教育課程改革“素質(zhì)教育”與“應(yīng)試教育”的矛盾；教育缺乏“技術(shù)文化(wnhu)”，話語(yǔ)門檻低新手教師學(xué)了“老三門”，仍舊不知如何教書優(yōu)秀教師的“妙招”、“套路”是如何形成的？能否被表達(dá)，被傳遞，被重構(gòu)？共七十八頁(yè)4流行的教師教育(jioy)模式 A. 基于能力的教師教育模式始于上個(gè)世紀(jì)50年代，至今流行觀察有效的教學(xué)行為，并轉(zhuǎn)化(zhunhu)為規(guī)定的“

2、能力”設(shè)計(jì)成課程活動(dòng)和學(xué)習(xí)內(nèi)容注重“學(xué)習(xí)結(jié)果”和學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出的行為得到政策制定者的支持問題：碎片化，機(jī)械性，去情境性，績(jī)效要求 /減少個(gè)體能動(dòng)性共七十八頁(yè)5B. 基于證據(jù)的教師教育模式起源于醫(yī)學(xué)領(lǐng)域: “循證研究”通過實(shí)驗(yàn)研究的干預(yù)(gny)，尋找和證實(shí)什么樣的實(shí)踐活動(dòng)起作用研究的結(jié)論因有“證據(jù)”可循，故轉(zhuǎn)化為教師應(yīng)遵循的規(guī)則, 并具有“合理性”關(guān)心的問題: 為達(dá)到預(yù)先規(guī)定的目標(biāo)，最有效能的手段是什么? （未必是明智的手段）問題：忽視情境性，忽視教師的專業(yè)判斷力、反思性、能動(dòng)性，忽視教育的復(fù)雜性和特殊性 共七十八頁(yè)6質(zhì) 疑教師的教育教學(xué)實(shí)踐是否只要基于“能力”就行? 誰(shuí)規(guī)定的能力? 是否要完全

3、遵循基于證據(jù)的“理論”?教師教育是否只要培訓(xùn)教師掌握“事先規(guī)定好的能力”？是否要使教師對(duì)“科研證據(jù)”言聽即從?專家(zhunji)說 研究者說 管理者說 教師有自己的知識(shí)和判斷嗎？共七十八頁(yè)教師(jiosh)專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵專業(yè)：1）獨(dú)特的知識(shí)類型2）長(zhǎng)期的訓(xùn)練(xnlin)3）行業(yè)自治教師專業(yè)發(fā)展的階段性（關(guān)注、成熟度等；3-8階段不等；單一直線型或多重往返型）共七十八頁(yè)對(duì)教師“專業(yè)(zhuny)發(fā)展”概念的批評(píng)“缺陷模式”：“第三世界”事先設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)和發(fā)展軌跡客觀的知識(shí)觀灌輸式培養(yǎng)和培訓(xùn)方式：理論與實(shí)踐的脫節(jié)兩兩對(duì)立的發(fā)展模式：正式的與非正式的，個(gè)人的與集體的，與情境有關(guān)的于普適的原子式的學(xué)

4、習(xí)(xux)方式研究：破壞性分析管理：行政干預(yù)過多、過細(xì)共七十八頁(yè)教師專業(yè)發(fā)展教師專業(yè)學(xué)習(xí)對(duì)教師的理解被動(dòng)的主動(dòng)的教師的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)先定的共建的有關(guān)教師的知識(shí)論客觀的互為主體的教師學(xué)習(xí)的目的獲得知識(shí)建構(gòu)知識(shí)教師學(xué)習(xí)的方式原子的、傳遞的合作的、轉(zhuǎn)化的教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容外部制定的自己參與決定的教師學(xué)習(xí)的類型二分的相互交融的教師的知識(shí)形態(tài)分類的整合的對(duì)教師的研究拆分的整體的對(duì)教師的管理外部強(qiáng)壓的各方協(xié)商的共七十八頁(yè)兩者的異同(ytng)與分工從時(shí)間的維度看，教師“專業(yè)發(fā)展(fzhn)”和教師“專業(yè)學(xué)習(xí)”的提法有其歷史性任務(wù)從空間上看，教師“專業(yè)發(fā)展”與“專業(yè)學(xué)習(xí)”可以各司其職需要熟悉不同話語(yǔ)的研究者跨越邊界

5、，促成不同話語(yǔ)之間的交流和整合需要制度保障和文化建設(shè)共七十八頁(yè)“專業(yè)化” (Professionalization) 與 “專業(yè)性”(Professionalism) 的區(qū)別(qbi)教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)由誰(shuí)來(lái)定？如何平衡外部問責(zé)與內(nèi)部自治的關(guān)系(gun x)？教學(xué)是一種“實(shí)踐”、關(guān)系(gun x)性實(shí)踐(Noddings)教學(xué)的知識(shí)狀態(tài)（條件）：認(rèn)識(shí)論、實(shí)踐智慧、制作 (Eisner)共七十八頁(yè)教師專業(yè)性(professionalism)的歷史(lsh)發(fā)展4個(gè)時(shí)代(shdi)（Hargavest)：1)前專業(yè)性2)自治專業(yè)性3)合作專業(yè)性4)后現(xiàn)代（后專業(yè)性）共七十八頁(yè)教師(jiosh)知識(shí)的分類2

6、分法：理論性、實(shí)踐性3分法：學(xué)科內(nèi)容、學(xué)科教學(xué)法、一般教學(xué)法；原理、案例、策略(cl)4分法：本體性、條件性、一般文化、實(shí)踐性6分法：學(xué)科、行業(yè)、個(gè)人實(shí)踐、個(gè)案、理論性、隱喻和意象7分法共七十八頁(yè)舒爾曼對(duì)教師(jiosh)知識(shí)的分類學(xué)科內(nèi)容知識(shí)一般教學(xué)(jio xu)知識(shí)課程知識(shí)學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK: pedagogical content knowledge）學(xué)生及其學(xué)習(xí)特點(diǎn)的知識(shí)教育環(huán)境的知識(shí)關(guān)于教學(xué)的目標(biāo)、目的和價(jià)值及它們的哲學(xué)和歷史基礎(chǔ)的知識(shí)共七十八頁(yè)共七十八頁(yè)本研究(ynji)的立場(chǎng)平等對(duì)待不同類型的知識(shí)（基礎(chǔ)學(xué)科、應(yīng)用學(xué)科、教學(xué)實(shí)踐）提供理解教師工作的新視角，為教師專業(yè)發(fā)展提供思路

7、(sl)為教師職業(yè)成為“專業(yè)”、為教師社會(huì)地位的提高賦權(quán)共七十八頁(yè)2、對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的初步(chb)研究?jī)?nèi)容：內(nèi)涵/定義，內(nèi)容類型(lixng)，表征形式，結(jié)構(gòu)要素及生成機(jī)制，生成媒介/影響因素等隊(duì)伍：大學(xué)研究人員與中小學(xué)教師合作范式：質(zhì)性研究 + 行動(dòng)研究方法：觀察（觀課）、訪談（座談）、實(shí)物分析、參與式活動(dòng)等過程：演化的、自下而上的歸納；學(xué)習(xí)的悖論共七十八頁(yè)社會(huì)科學(xué)研究(ynji)的主要類型目的學(xué)術(shù)取向（求真，是什么）實(shí)踐取向（求善，應(yīng)該是什么）范 式實(shí)證主義 解釋主義行動(dòng)科學(xué)形態(tài)實(shí)征量的研究 質(zhì)性研究行動(dòng)研究（量、質(zhì)）思辯 定性研究共七十八頁(yè)質(zhì)性研究的主要(zhyo)興趣了解(lioj

8、i)被研究者的慣常社會(huì)行動(dòng)理解行動(dòng)者的主觀經(jīng)驗(yàn)探討影響被研究者行動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)的條件（外在，內(nèi)在）關(guān)注行動(dòng)者與社會(huì)結(jié)構(gòu)的互動(dòng)關(guān)系共七十八頁(yè)前人的研究(ynji)基礎(chǔ)波蘭尼：“個(gè)人知識(shí)”，緘默性（冰山下）；焦點(diǎn)覺知與支援覺知（附帶覺知）；求知熱情，信念，寄托，價(jià)值性（科學(xué)的內(nèi)在意義(yy)）；求知美，洞察；個(gè)人參與，行家絕技（無(wú)法通過學(xué)習(xí)規(guī)則而習(xí)得，模仿、示范）；啟發(fā)性熱情說服性熱情，歡會(huì)神契；個(gè)人性不等于非公共性和非普遍性共七十八頁(yè)知識(shí)(zh shi)的顯性部分知識(shí)(zh shi)的隱性部分共七十八頁(yè)舍恩：“行動(dòng)中識(shí)知”和“行動(dòng)中反思”達(dá)拉爾巴和邦克：“具身化識(shí)知”(embodied knowing

9、)阿爾芭茨：教師實(shí)踐性知識(shí)分為5類，意象康納蒂寧和康納利：“專業(yè)知識(shí)圖景”范梅南：“教學(xué)機(jī)智”Verloop等人：對(duì)教師教閱讀(yud)、教建模等的研究共七十八頁(yè)為什么要從“實(shí)踐性知識(shí)(zh shi)”入手？從關(guān)注教師的外在行為轉(zhuǎn)向內(nèi)在思考,從考查“做了什么”轉(zhuǎn)向“為什么這么做”教師研究關(guān)注重點(diǎn)的變化（3個(gè)階段）：外在行為（1960-1980年代）；內(nèi)在認(rèn)知（信念和知識(shí)）（1980-1990年代）；社會(huì)性學(xué)習(xí)（分布智力和情感(qnggn)）（1990年代-至今）共七十八頁(yè)為什么要使用“實(shí)踐性知識(shí)(zh shi)”這個(gè)概念?對(duì)比“個(gè)人實(shí)踐理論”、“個(gè)人理論”“實(shí)踐性知識(shí)”不完全是個(gè)人的、獨(dú)特的；

10、雖然大部分無(wú)法言表，但卻是可以意會(huì)的；可意會(huì)則意味著可提取，可交流，可傳承“實(shí)踐性知識(shí)”與實(shí)踐密不可分，而實(shí)踐必然是價(jià)值有涉的；教育是一項(xiàng)規(guī)范性活動(dòng)，期望以正確的、良好的、恰當(dāng)?shù)姆绞接绊?yngxing)學(xué)生；與理論沉思不同，實(shí)踐面對(duì)的是變動(dòng)不居的現(xiàn)象共七十八頁(yè)“知識(shí)”比“理論”內(nèi)涵更加寬泛傳統(tǒng)定義：“知識(shí)是認(rèn)識(shí)主體對(duì)外在事物正確把握后形成的信念”杜威：“知識(shí)是通過(tnggu)操作把一個(gè)有問題的情境改變成為一個(gè)解決了問題的情境的結(jié)果”“命題性知識(shí)”與“能力型知識(shí)”的結(jié)合；“知識(shí)能力說”知識(shí)真值的符應(yīng)論、融貫論、實(shí)用論的結(jié)合共七十八頁(yè)舉例(j l)：一堂好課有“課眼” 教師講授能源問題原來(lái)以講

11、授教材內(nèi)容為主，發(fā)現(xiàn)(fxin)學(xué)生參與不夠行動(dòng)中反思，改變教學(xué)內(nèi)容和方式：1）邊緣：說出你所知道的能源能量匯集類似氣體分子向低壓中心運(yùn)動(dòng)2）中間：對(duì)這些能源試作分類形成結(jié)構(gòu)在自偏力作用下偏向形成氣旋3）核心：討論世界能源問題與前景產(chǎn)生張力在離心力作用下形成風(fēng)眼共七十八頁(yè)在課眼系統(tǒng)的中心位置(wi zhi)是一個(gè)張力區(qū)課眼的預(yù)設(shè)：把教材或經(jīng)驗(yàn)中的良構(gòu)知識(shí)轉(zhuǎn)變成非良構(gòu)知識(shí)，落在一個(gè)開放的話題上，在一個(gè)沒有被填滿的空間里產(chǎn)生張力課眼系統(tǒng)的能量：從無(wú)到有，從分散到集中，從弱到強(qiáng)的過程能量匯集的過程也是學(xué)習(xí)心理場(chǎng)逐漸建立的過程，能量在學(xué)生身上產(chǎn)生了變化，而不是通過教師的灌輸共七十八頁(yè)“眼”賦予事物完整

12、、意義和生命，具有集合要素能量、促進(jìn)事物質(zhì)變的特征；“課眼”是一節(jié)課的靈魂定義：以課內(nèi)外教學(xué)資源為載體(zit)，以師生的前認(rèn)知為能量，以恰當(dāng)?shù)慕膛c學(xué)的策略作為匯集能量的手段，在課堂上形成的對(duì)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值認(rèn)同和升華共七十八頁(yè)課眼存在(cnzi)于課堂學(xué)習(xí)的系統(tǒng)中，生成于課堂學(xué)習(xí)的過程中，具有整體性和在場(chǎng)性的特點(diǎn)它不是一個(gè)客觀的物質(zhì)實(shí)體，是在場(chǎng)者的一種無(wú)形的意識(shí)，是虛與實(shí)的結(jié)合，是被有形的物質(zhì)所映襯出來(lái)的無(wú)形空間具有動(dòng)態(tài)的能量，就像臺(tái)風(fēng)的漩渦在不斷變化，升級(jí)為事物各個(gè)部分之間關(guān)系的變化提供了可能，是天時(shí)、地利、人和的“融貫”共七十八頁(yè)課眼本身并不是“實(shí)踐性知識(shí)”，而是運(yùn)用它所產(chǎn)生的結(jié)果實(shí)踐性知

13、識(shí)：靈活調(diào)動(dòng)和利用教學(xué)資源，在放與收、動(dòng)與靜、預(yù)設(shè)與生成(shn chn)之間保持平衡，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)并有效調(diào)動(dòng)其參與，將自己與學(xué)科和學(xué)生融為一體等課眼是在場(chǎng)者的一種意識(shí)狀態(tài)（外在事物）教師相信“課眼”具有教育意義（信念）是對(duì)目的和走向正確把握的結(jié)果（正確把握）既符合傳統(tǒng)定義，也符合實(shí)用主義的定義共七十八頁(yè)研究結(jié)果(ji gu)：2.1. 初步定義/內(nèi)涵教師實(shí)踐性知識(shí)：“教師通過(tnggu)對(duì)自己教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思和提煉所形成的、并通過(tnggu)自己的行動(dòng)做出來(lái)的(enacted)、對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)”強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的優(yōu)先性；質(zhì)疑“理論聯(lián)系實(shí)踐”的提法；反對(duì)知識(shí)的層級(jí)性捕捉在理論與實(shí)踐之間的

14、“中間狀態(tài)”共七十八頁(yè)2.2. 教師(jiosh)實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)容分類 最初分成(fn chn)6大類：1）教育信念2）自我知識(shí)3）人際知識(shí)4）情境知識(shí)5）策略知識(shí)6）批判反思知識(shí) 本土概念，關(guān)系型分析框架等共七十八頁(yè)共七十八頁(yè)共七十八頁(yè)教師對(duì)教育的理解教師自我科目(S M)學(xué)生情境自我認(rèn)同自我概念學(xué)科課程教學(xué)學(xué)生動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)策略權(quán)力場(chǎng)域?qū)W校文化人際交往自我效能感共七十八頁(yè)2.3. 教師(jiosh)實(shí)踐性知識(shí)的表征形式圖式：意象、隱喻語(yǔ)言：案例、敘事動(dòng)作：身體化、行動(dòng)(xngdng)公式共七十八頁(yè)共七十八頁(yè)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)周期水平線：人對(duì)環(huán)境的反應(yīng)；縱線：思維特點(diǎn)(tdin)學(xué)習(xí)風(fēng)格：思維型、理論型、實(shí)

15、用型、活躍型具體(jt)體驗(yàn)反思觀察抽象概括行動(dòng)應(yīng)用外延內(nèi)涵感知領(lǐng)悟輻合輻合性知識(shí)同化同化性知識(shí)順應(yīng)順應(yīng)性知識(shí)發(fā)散發(fā)散性知識(shí)共七十八頁(yè)2.4. 教師實(shí)踐性知識(shí)(zh shi)的結(jié)構(gòu)要素1）主體、行動(dòng)者：擁有者是教師，不是專業(yè)理論工作者2）問題情境：必須面臨令其困惑的、有待解決的問題3）行動(dòng)中反思：必須采取行動(dòng)來(lái)處理這個(gè)問題；形成“經(jīng)驗(yàn)”，具有“做”與“受”的關(guān)系（互動(dòng)性），并對(duì)今后(jnhu)的教育教學(xué)具有指導(dǎo)意義（連續(xù)性）4）信念：PK雖然蘊(yùn)含在“經(jīng)驗(yàn)”中，但可以被提升為信念，被驗(yàn)證為“真”，指導(dǎo)后續(xù)行動(dòng)，并不斷調(diào)適 共七十八頁(yè)“課眼”案例中蘊(yùn)含的四要素：主體/行動(dòng)者問題情境行動(dòng)中反思信念：

16、從PK到PK從教師必須講授所有(suyu)的知識(shí)點(diǎn)到引發(fā)潛能，形成結(jié)構(gòu)，產(chǎn)生張力生成課眼共七十八頁(yè)2.5. 教師實(shí)踐性知識(shí)的呈現(xiàn)(chngxin)方式打包的方式只講授原則(yunz)和規(guī)則作用不大需要將實(shí)踐性知識(shí)放入真實(shí)情境中（知識(shí)的社會(huì)性、情境性、分布性、具身性、拓展性、個(gè)人性）共七十八頁(yè)舉例說明某學(xué)生總是每天遲到35分鐘，班主任屢教不改。原因總是：“昨天晚上學(xué)習(xí)晚了，今天(jntin)起晚了”老師不給卷子。學(xué)生說：“要這個(gè)卷子是我的權(quán)利?！崩蠋熣f：“學(xué)生的權(quán)利和義務(wù)是對(duì)等的，你不履行義務(wù)，怎么能要求你的權(quán)利？”管用，殺雞給猴看共七十八頁(yè)奏效的原因：1）初三重點(diǎn)班；2、這個(gè)學(xué)生除了學(xué)習(xí)之外，

17、什么都不關(guān)心其他老師不奏效：學(xué)生不愛學(xué)習(xí)，不給他卷子正好隱性的背景意識(shí)顯性化；相似的看和做（考試-早讀）根據(jù)情境調(diào)整(tiozhng)策略：學(xué)生喜歡踢足球，扣下足球；經(jīng)驗(yàn)+背景=教師的PK教育原理：“用學(xué)生感興趣的方式調(diào)整學(xué)生的行為”；如果沒有案例則無(wú)法理解共七十八頁(yè)2.6. 教師實(shí)踐性知識(shí)的生成(shn chn)媒介1）個(gè)體反思：不同話語(yǔ)的對(duì)話（權(quán)威話語(yǔ)，內(nèi)部說服性話語(yǔ)）；教育札記、敘事、自傳2）集體互動(dòng)：各類實(shí)踐共同體：共同的事業(yè)、相互的承諾、共享的經(jīng)驗(yàn)庫(kù)；各種交往活動(dòng)自我(zw)、知識(shí)、智力、情感的分布性質(zhì)教育教學(xué)是“情感勞動(dòng)”活動(dòng)理論，拓展學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)的社會(huì)文化視角共七十八頁(yè)共七十八頁(yè)共

18、七十八頁(yè)共七十八頁(yè)回應(yīng)(hu yn)質(zhì)疑“知識(shí)”不同于“經(jīng)驗(yàn)”：對(duì)話、賦權(quán)、信念(xnnin)經(jīng)驗(yàn)不等同于知識(shí)，通過反思和行動(dòng)而意識(shí)到的“認(rèn)知性經(jīng)驗(yàn)”（實(shí)驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)）才是知識(shí)共七十八頁(yè)知識(shí)不同于“能力”(Kathergan的“洋蔥(yngcng)圈模式” )共七十八頁(yè)信念的提出有利于教師(jiosh)的“雙路徑學(xué)習(xí)”共七十八頁(yè)初步(chb)成果陳向明等著2011年教育(jioy)科學(xué)出版社共七十八頁(yè)現(xiàn)場(chǎng)(xinchng)小練習(xí)1、個(gè)人閱讀案例(n l)，回答問題：1）該老師遇到了什么難題？2）她是如何思考和行動(dòng)的？3）她的思考和行動(dòng)反映了什么實(shí)踐性知識(shí)？2、小組分享，討論3、全體匯報(bào)，評(píng)議，教師

19、分享自己的分析共七十八頁(yè)3、中國(guó)(zhn u)社會(huì)文化視域下的深入研究 研究問題：中國(guó)教師的教學(xué)實(shí)踐有什么社會(huì)文化意義?1) 教學(xué)對(duì)他們意味著什么？2) 他們?nèi)绾螀f(xié)商(xishng)教學(xué)的意義？3) 他們?cè)谡n堂上的典型行動(dòng)是什么樣子？共七十八頁(yè)研究(ynji)結(jié)果3.1. 本體論：整體(zhngt)的教學(xué)觀天人合一將教學(xué)作為一個(gè)整體自我與學(xué)科和學(xué)生學(xué)習(xí)的高度認(rèn)同共七十八頁(yè)3.2. 認(rèn)識(shí)論實(shí)踐(shjin)理性帶著鐐銬(lioko)跳舞中庸依靠自己用教師話語(yǔ)改造改革話語(yǔ)共七十八頁(yè)3.3. 方法論知行合一(zh xn h y)行動(dòng)中身體化的識(shí)知知是行之始，行是知之成示范身教重于言教孔子“品評(píng)人物(

20、rnw)”的方法，見賢思齊共七十八頁(yè)舉例(j l)：意象1）賣關(guān)子的老師(1) 整體的教學(xué)觀學(xué)科化的生活我就是語(yǔ)文(ywn)我生來(lái)就是教語(yǔ)文的相信有最好的傳授知識(shí)的方法共七十八頁(yè)整體(zhngt)的知識(shí)觀和學(xué)生觀重點(diǎn)、難點(diǎn)(ndin)、關(guān)鍵點(diǎn) 點(diǎn)穴一通百通共七十八頁(yè)(2) 實(shí)踐(shjin)推理天上(tinshng)what，地上how, 專家、教師各一套空對(duì)空 vs. 地對(duì)地 “抓”住學(xué)生；“吃”透教材對(duì)“建構(gòu)主義”等改革術(shù)語(yǔ)不屑一顧從教學(xué)機(jī)器到特立獨(dú)行的改革者 (在自己的課堂上“小打小鬧”的教師，其職業(yè)滿意度高于參加學(xué)區(qū)和學(xué)校改革的教師)從與學(xué)生對(duì)命到不憤不啟，不悱不發(fā)共七十八頁(yè)(3) 知

21、行合一(zh xn h y)激情：身體化（具身化）教學(xué)的表現(xiàn)氣場(chǎng); 來(lái)神；口能點(diǎn)火，筆能生花；吼課，手舞足蹈；中國(guó)風(fēng); 視聽盛宴老頭聊發(fā)少年狂，像體育老師，不再文弱踐行自己所教的內(nèi)容，身體力行對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響(yngxing)：愛屋及烏，“生活就是語(yǔ)文，語(yǔ)文已經(jīng)滲透到我的生活中”共七十八頁(yè)2）無(wú)為(wwi)的教師順勢(shì)而為相信學(xué)生的潛能和知識(shí)的共同(gngtng)建構(gòu)建立各種學(xué)習(xí)場(chǎng)外松內(nèi)緊形散神不散 碗壁之喻共七十八頁(yè)（1）整體(zhngt)的教學(xué)觀課眼天時(shí)地利人和共七十八頁(yè)（2）實(shí)踐(shjin)推理在有為與無(wú)為之間保持平衡因材施教(yn ci sh jio)示弱，懷柔將心比心有一顆向所有人學(xué)

22、習(xí)的心共七十八頁(yè)（3）知行合一(zh xn h y)不到現(xiàn)場(chǎng)出不來(lái)身教重于言教有心的無(wú)意(wy)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響躍躍欲試安全溫暖的氛圍，深層次情感的涌動(dòng)知識(shí)是自己搶過來(lái)的共七十八頁(yè)隱喻(yny)分析火與水陰與陽(yáng)意象：特征、原則(yunz)、規(guī)則焦點(diǎn)覺知與支援覺知“有意識(shí)地我們教我們知道的，無(wú)意識(shí)地我們教我們自己”（帕爾默）共七十八頁(yè)三個(gè)主題(zht)之間的關(guān)系個(gè)人(grn)哲學(xué)共七十八頁(yè)是什么樣子如何實(shí)現(xiàn)的來(lái)自哪里有何教育意義存在狀態(tài)本體論整體的，整合的，學(xué)科化的生活我就是語(yǔ)文，意象，課眼，點(diǎn)穴 天人合一全身心的投入，避免破壞性分析思維狀態(tài)認(rèn)識(shí)論實(shí)踐理性，擇宜邊破邊立，重構(gòu)改革話語(yǔ)中庸，太極思

23、維悖論性思維，系統(tǒng)思維，看到教育的復(fù)雜性行動(dòng)狀態(tài)方法論知道如何與知道什么無(wú)法分離身教重于言教知行而一避免身與心、理論與實(shí)踐的分離67共七十八頁(yè)小結(jié)(xioji)教師的存在方式(fngsh)決定了他/她將教學(xué)作為一個(gè)有目的的整體活動(dòng)教師作為一個(gè)有理想、信念和激情的整體的人，其意象指引著他/她為了獲得此時(shí)此地最合適的效果而知行合一地行動(dòng)著共七十八頁(yè)4、研究的前景：從兩難(lingnn)困境入手分類：教師的身份認(rèn)同教師的思維和決策教師的行動(dòng)特征教師的學(xué)習(xí)和發(fā)展分析思路：1）教師遇到的困境是什么？2）教師具體(jt)做了什么？3）其中的實(shí)踐性知識(shí)是什么？4）有什么中國(guó)社會(huì)文化意涵？共七十八頁(yè)另一種分析

24、(fnx)思路將教師遇到的困境進(jìn)行分類：1）教育的目的：人本主義與工具(gngj)主義2）教育的手段：應(yīng)試教育與素質(zhì)教育3）教育的管理：內(nèi)部標(biāo)準(zhǔn)與外部問責(zé)4）教育的本質(zhì)：自由與規(guī)訓(xùn)5）教學(xué)的特性：預(yù)設(shè)與生成6）教師角色定位：學(xué)科教師與教育者（班主任）7）師生關(guān)系：親密與疏離。共七十八頁(yè)豐富(fngf)分析框架“兩難”困境，不同于“問題”、“悖論”“兩難空間”張力行動(dòng)/互動(dòng)：實(shí)踐(shjin)推理結(jié)果PK顯性化行動(dòng)中反思對(duì)話重構(gòu) 反思PK問題情境激活共七十八頁(yè)內(nèi)容(nirng)更加細(xì)致的研究：是什么？分學(xué)科分學(xué)科內(nèi)容分學(xué)段分教師專業(yè)發(fā)展階段分學(xué)校類型(lixng)分學(xué)校所在地分國(guó)家。共七十八頁(yè)生成(shn chn)機(jī)制的研究：如何？為什么？機(jī)制：教師實(shí)踐性知識(shí)是如何產(chǎn)生(chnshng)、發(fā)展