兒童早期保教人員隊伍建設的國際經(jīng)驗與啟示

1、兒童早期保教人員隊伍建設的國際經(jīng)驗與啟示摘要：隨著低齡兒童入學數(shù)量的增長，很多國家和地區(qū)加快了兒童早期教育普及化 趨勢。眾多國家通過強化兒童早期教育與保育工作人員隊伍建設來提升學前教育的質(zhì)量。 本文通過描繪各國兒童早期保育與教育人員的群體特征，比較世界各國兒童早期教育與 保育人員培養(yǎng)的經(jīng)驗與標準，尤其是針對經(jīng)合組織成員國強壯開端的系列調(diào)查結果進行 分析,可以為提升我國兒童早期保教人員素養(yǎng)和學前教育機構服務質(zhì)量提供借鑒和啟示。關鍵詞：兒童早期保育與教育；保教人員；學前教育機構；托幼一體化近年來，上海、廣州等地相繼出臺促進和加強3歲以下嬰幼兒托育或照護服務的指導 意見，以此提升托育從業(yè)人員的素養(yǎng)，

2、規(guī)范學前兒童教育和保育的質(zhì)量，但是，我國對于托 育從業(yè)人員和學前教育教師的規(guī)定比較籠統(tǒng)和宏觀,缺乏具體的操作程序和指導意見。 因此，研究和比較世界各國和國際組織有關兒童早期教育和保育人員培養(yǎng)的先進經(jīng)驗，可 為我國發(fā)展一體化學前教育體系，提升從業(yè)人員專業(yè)素養(yǎng)和學前教育機構質(zhì)量提供有益 的啟示。21世紀以來,經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OECD)對成員國的兒童早期教育與保育質(zhì)量進 行了五次調(diào)查，五次調(diào)研報告分別命名為:強壯開端(Starting Strong)I，II，III，IV，V(2001， 2006,2012,2015,2017)，重點呈現(xiàn)了兒童保教質(zhì)量工具箱及質(zhì)量監(jiān)測結果等。為了完善 兒童早期課

3、程與學習框架,經(jīng)合組織國家越來越多地將0歲或1歲兒童都涵蓋進來，期待 為兒童提供更有質(zhì)量的人生開端。經(jīng)合組織研究結果顯示,兒童早期教育與保育能使兒 童、家長乃至整個社會受益。具體包括:社會與經(jīng)濟效益；兒童健康狀況改善，學習效果良 好,二者均為其一生的學習打下基礎;促進公平，消除貧困;促進代際社會流動性。1重點 比較和分析經(jīng)合組織的調(diào)查結果，可為我國學前教育機構工作人員隊伍建設提供有益的 借鑒。一、國際兒童早期保教人員隊伍的群體特征國際上多數(shù)國家將學前教育統(tǒng)稱為“兒童早期教育與保育”(Early Childhood Education and Care, ECEC)，但各國對學前教育兒童年齡段的

4、劃分有所不同。美國通常將 0-8歲稱為早期兒童教育(Early Childhood Education, ECE)。經(jīng)合組織國家的早期教育和 保育機構主要有尸(1)正規(guī)的早期教育與保育中心。包括:為3歲以下兒童服務的早期 教育與保育中心，通常被稱為“托兒所”;為3歲以上兒童服務的早期教育與保育中心，通 常被稱為幼兒園、托兒所或?qū)W前班;為所有兒童提供綜合服務的早期教育與保育中心，這 類機構接受剛出生或1歲至剛上小學的兒童。(2)家庭日托中心。合法授權的以家庭為 基礎的早期教育與保育機構，是為3歲以下兒童服務的最常見機構。(3)早期教育與保育 活動中心(Drop-in ECEC centers )

5、。這些中心通常接受所有早期教育與保育年齡段的兒童, 甚至是年齡更大的兒童。我國將0-3歲嬰幼兒保教稱作“早期教育”，以區(qū)別于3-6歲的 “幼兒園教育”或“學前教育”。按照國際上多數(shù)國家的說法，我們可將“兒童早期教育與 保育”機構的工作人員統(tǒng)稱為“兒童早期保教人員”。以經(jīng)合組織為例，兒童早期保教人 員群體大體呈現(xiàn)以下特征：(-)保教人員隊伍逐步擴大，結構多樣隨著各國對越來越低年齡段的嬰幼兒的早期保教的關注，保教從業(yè)人員的隊伍正在 逐步壯大。近年來，經(jīng)合組織注冊接受早期保教服務的兒童比例不斷增加,3歲以下兒童 亦如此。3經(jīng)合組織發(fā)布的一份教育指標關注報告指出,學前教育包括0歲至2歲兒 童早期教育和

6、2歲至5歲入學前的教育和保育。據(jù)統(tǒng)計，經(jīng)合組織成員國有70%的3歲 兒童和90%的4歲兒童已注冊入園，此外，更年幼兒童的學前教育參與率也較高，近40% 的2歲兒童已注冊入園。4各國學前教育的普及率可以說明保教人員隊伍在壯大。在以 色列和西班牙,2歲至4歲兒童學前教育注冊率也高于80%。冰島、挪威和瑞典的2歲至 4歲兒童學前教育注冊率甚至超過90%。國際上早期保育與教育機構存在五種相關工作人員:保育員;學前教師、小學教師、學 前班教師、幼兒園教師;家庭和日托中心工作人員;主班教師;配班員工。5歐盟國家將承 擔幼兒園保育工作的人員稱為“幼兒園助理教師”,他們是幼兒園師資隊伍的重要組成部 分。6國際

7、早期教育與保育員工資質(zhì)在兒童保育工作人員和早期教育教師之間經(jīng)常是重 疊和不清晰的。在我國,0-3歲嬰幼兒托育服務大部分是由家庭承擔的，在各類托育機構 中的入托率僅為4%,遠低于發(fā)達國家50%的比例,7而3-6歲幼兒入園普及率已經(jīng)超過 了 80%。托育機構從業(yè)人員多數(shù)為取得職業(yè)資格證書的保育員、育嬰員、營養(yǎng)員等，幼兒 園中的工作人員主要是指幼兒園教師、保育員、保健員等。以上機構人員合在一起統(tǒng)稱為 保教人員”。保教人員的隊伍規(guī)模是與嬰幼兒入托、入園、入學率以及嬰兒出生率相配的。許多國 家3歲以下兒童接受早期教育的比例都在提高。超過二分之三的國家中，接收3歲以下 兒童托幼機構中私立機構的比例超過50

8、%，平均為58%。以每周30小時為界限,很多國 家會同時提供全日制和非全日制的托幼服務。一些國家，如澳大利亞、愛爾蘭、荷蘭、新西 蘭、西班牙、瑞士和英國，非全日制的3歲以下托幼機構非常普遍?？v觀經(jīng)合組織國家，平 均來看,1名幼兒園或?qū)W前班的員工最多能照管18名兒童;而1名日托中心的員工，最多 只能照顧7名兒童。也有員工管理兒童數(shù)量比較多的情況。例如在日本，在3歲到義務 教育學齡兒童的幼兒園，每位員工要負責35名兒童;而在0-3歲的日托中心，不同年齡段 的員工-兒童比率有所不同,0歲兒童的比率是1： 3，1-2歲是1： 6,3歲兒童是1：20。（二）女性與年輕人占絕對優(yōu)勢，男性保教人員缺乏經(jīng)合組

9、織國家中的兒童早期保教人員和教師中，女性比例占絕對優(yōu)勢，大部分由女 性、年輕人和占人口多數(shù)的族裔組成。大多數(shù)國家，兒童早期教育與保育人員95%是女 性。8墨西哥學前教育人員比例是個例外，男性占17%。據(jù)反饋，學前教育機構員工的年 齡在40歲左右，保育人員稍微年輕一點（大概38歲）。配班輔助人員平均年齡是34歲， 范圍從墨西哥的26.5歲到智利的48歲。人才市場缺乏的主要原因是低工資、低社會地 位、沉重的工作負擔、缺乏職業(yè)進步的途經(jīng)，這些原因造成了這個專業(yè)沒有吸引力,導致或 者加劇招收員工的挑戰(zhàn)。德國正在通過一個稱為“男人進入早期教育”的歐洲社會基金， 努力提高早期教育機構中男性教育者的數(shù)量。新

10、西蘭也在提供安置費和教學補貼，幫助 有資質(zhì)的員工回到專業(yè)隊伍中。（三）入職資格與資質(zhì)要求逐步提高，但發(fā)展機會較少從教師的資質(zhì)要求來看,本科學歷逐漸成為最低標準,37個國家中有27個要求學前 教育教師至少具備本科學歷，但不同國家新教師入職培訓的時間和教學內(nèi)容差異很大,托 育機構的保教人員資格與資質(zhì)要求普遍比學前教師低。例如，日本幼兒園和保育所對師 資的要求存在差異。幼兒園教師必須在四年制大學畢業(yè)之后，再進行資格考試才能獲取 幼兒教師資格;而保育所師資要求則相對較低，有兩年大學畢業(yè)證書,并取得資格證即可。 這種師資要求的差異影響了保教質(zhì)量。很多農(nóng)村以及偏遠貧困地區(qū)的保教人員缺乏，資 質(zhì)低下，已經(jīng)引

11、起了各國的廣泛關注。許多國家為早期教育與保育員工提供多種專業(yè)發(fā)展機會，然而實際參與率常常比較 低。即使給予員工這樣的機會，他們也有動力參加培訓，但是他們的主管可能不愿意送他 們?nèi)ミM行專業(yè)培訓。（四）工資待遇水平逐步提高，但相比小學教師較低在大多數(shù)國家，專業(yè)術語“教師”（Teacher）成為小學教師的專屬，而學前機構教師 更多被稱為“兒童保育從業(yè)者”（Childcare Practitioners）或“早期教育助手或助理”（ECE Assistants）o近年來，許多國家不斷提升幼兒教師的薪資待遇，達到了與小學甚至中學教 師相同的工資水平。一項針對15個OECD成員國的研究顯示,盧森堡、希臘、意

12、大利、澳 大利亞等12個國家的小學教師工資水平明顯高于學前機構教師，只有土耳其、墨西哥、荷 蘭三國學前機構教師略高于小學教師。9盡管如此，與小學教師相比，兒童早期保教人員 的工資還是相對較低，例如:芬蘭0-7歲日托中心教師只有小學教師的81%，澳大利亞0-5 歲兒童保育員的工資只相當于小學教師的75%,愛爾蘭的兒童保育助教只相當于60%。時二、兒童早期保教人員隊伍建設的國際經(jīng)驗OECD成員國的實踐經(jīng)驗表明,提高兒童早期教育與保育人員資質(zhì)、改善培訓以及工 作條件，能夠提高早期教育和保育服務質(zhì)量，從而促進兒童更好地發(fā)展。（-）制定資格要求和資質(zhì)標準以保證早期保教人員的專業(yè)水準持有和更新早期保教人員

13、的資格要求早期教育與保育工作人員通常需要持有一個在這個領域工作的資格證。資格證可以 通過展示早期教育與保育專業(yè)工作能力或者在此類機構中能夠承擔的責任來獲得。獲得 的資格證也不是永久的，需要每隔幾年更新一次。在經(jīng)合組織國家,資格證是否需要更新 或者多長時間更新有很大差異?？傮w看，要求更新學前班/幼兒園教師資格證的國家比更 新日托中心人員或者家托人員資格證的國家更多。就家托人員來說，加拿大各省略有不 同，曼尼托巴省對家托的要求最嚴格，每年要求更新資格證。新西蘭要求日托中心工作人 員每3年更新一次資格證，德國、英國的蘇格蘭要求每5年更新一次。就學前教師來說, 比利時的荷語區(qū)要求每5年更新資格證，日本

14、每10年更新，新西蘭每3年更新。芬蘭、意 大利不要求教育和保育機構人員更新資格證。制定早期保教人員的資質(zhì)標準早期教育與保育工作人員在促進兒童學習與發(fā)展的過程中起到關鍵作用。事實證明， 保教工作人員的良好資質(zhì)與兒童的良好發(fā)展密切相關。各國已經(jīng)制定出一系列早期教 育與保育工作人員的資質(zhì)標準，有些國家則對所有工作人員提出了一套統(tǒng)一的資質(zhì)標準。 幼兒園或?qū)W前班教師普遍比日托中心工作人員或家庭看護人員的職前教育基礎要好，職 業(yè)發(fā)展機會要多，因而更容易、需要滿足資質(zhì)標準。在經(jīng)合組織國家，早期教育與保育員工的資質(zhì)在兒童保育工作人員和早期教育教師 之間經(jīng)常是重疊和不清晰的。不同種類的工作的不同資質(zhì)并不總是與員

15、工或者家長的知 識、技能和能力相關。不同機構對員工教育和培訓也有不同的目標和觀點。通常，從事 0-3（4）歲兒童工作的人員和3 （4）歲到入學的兒童教師的資質(zhì)要求有所不同，這個現(xiàn)象 在教育和保育分軌體系的國家尤其明顯：0-3（4）歲兒童更多地進入不同類型的兒童早期 教育與保育機構（通常為日托服務）,3 （4）歲到入學的兒童通常接受學前教育服務。在 具有教育和保育一體化系統(tǒng)的國家通常所有幼兒（0歲-入學前）進入同樣的機構,所有 員工在教育和培訓方面通常具有同樣的要求。11許多國家對早期保教人員接受的職前教育層次要求越來越高。澳大利亞正在培養(yǎng)具 有大專學歷的兒童保育工作者，以滿足日益增加的早期教育

16、和保育一體化的需要。加拿 大愛德華王子島2010年的“卓越行動”要求機構中沒有資質(zhì)的員工參與身體長成與發(fā)展、 發(fā)展適宜性實踐、行為指導等三門課程的培訓。在德國和西班牙，更多的大學設立了學士 學位級別的早期教育與保育項目。德國目前開始了“家庭日托行動”,促使父母具有最低 160小時的培訓資質(zhì)。培訓機構必須申請質(zhì)量認可。葡萄牙自1998年起,改變了之前三 年制學士學位的資質(zhì)要求，幼兒園教師必須獲得四年制的碩士學位，這與小學和中學教師 的要求完全相同。在保育和教育分軌的國家,學前班和幼兒園教師通常比日托中心的員工要求受過更 高的職前教育。大部分國家對前者的要求是ISCED5級（國際教育標準分類法確定

17、的 一種職業(yè)技能級別），后者的要求是3級。葡萄牙和日本例外，他們要求保育員/托兒中 心教師、幼兒園/學前班教師具備相同資質(zhì)。在一些國家，學前教師的職前教育與小學教 師是一體化的。比如荷蘭,統(tǒng)一為4-12歲的兒童培養(yǎng)教師，他們要接受同樣的職前教育。 澳大利亞也為學前和小學教師提供同樣基礎水平的教育，但要選擇兩個資質(zhì)中的一種作 為專業(yè)方向。希望在早期機構提供一體化服務的國家對從事0-3歲兒童相關工作人員有更高的資 質(zhì)要求。一些國家對從事0歲至學齡前的員工有統(tǒng)一的資質(zhì)要求;有些國家有重疊要求。 日本鼓勵早期教育與保育員工獲得幼兒園和日托兩種資質(zhì)以提高工作機構的合作與銜 接，在早期教育和保育機構的大約

18、80%的員工擁有這兩種資質(zhì)。在韓國，學習早期教育 的教師，如果他們完成保育要求的學分，就可以同時擁有看護兒童的資質(zhì)。盡管由于兩種 訓練系統(tǒng)和工作差異，有一些限制和障礙，但是保育人員也能在全日制的學前機構里工作。各國保教人員的教育和培訓不盡相同。大部分國家提供全職或者兼職的幼兒園或者 學前班員工職前教育;少數(shù)國家提供日托和家托員工的職前教育。特別是對于幼兒園和 學前班員工來說，公立機構對職前教育的要求比私立機構更加普遍。大量的研究表明:受 教育程度越高的保育者更喜歡鼓勵孩子獨立發(fā)展，采用適宜發(fā)展的活動，能夠創(chuàng)設鼓勵同 伴互動的更豐富的環(huán)境，同時具有兒童導向，更注重社會性和語言的刺激,而且在照料兒

19、 童的過程中限制更少，態(tài)度也更寬容。12擁有本科學士學位以及接受專門的早期兒童保 育方案培訓的教師不太會專制，對于兒童的個體需要更加敏感，和兒童的隔閡更少，在處 理兒童問題時方法更有創(chuàng)新性。13（二）早期保教人員的專業(yè)培訓強調(diào)針對性和統(tǒng)一性職前的學歷教育和職后的專業(yè)培訓是影響教師資質(zhì)高低的關鍵。研究表明:受過專 業(yè)訓練的工作人員能夠為幼兒創(chuàng)造一個豐富、穩(wěn)定和具有啟發(fā)性的教育環(huán)境，使幼兒在與 環(huán)境的互動中獲得最大限度的發(fā)展。141.建立早期保教人員的專業(yè)培訓與激勵制度針對性較強的員工教育和培訓，能夠直接促成早期教育與保育環(huán)境中穩(wěn)定的、敏銳 的、啟迪性的互動。研究表明,經(jīng)過早期發(fā)展和保育的培訓，員

20、工能有更好的兒童觀。15 很多國家（奧地利、日本、葡萄牙）有多種專業(yè)培訓渠道，包括政府、雇主、大學/學院、非政 府機構。最常見的為幼兒園、學前班員工的專業(yè)發(fā)展提供培訓的是大學或者學院;而最常 見的給日托中心員工提供專業(yè)發(fā)展培訓的是非政府機構。在經(jīng)合組織國家中，早期教育與保育人員的教育和培訓是有很大差別的，但大多強調(diào) 統(tǒng)一性。在澳大利亞、加拿大、法國、愛爾蘭、荷蘭、英國和美國，幼兒教師一般與小學教師 在同樣的機構經(jīng)過同樣的培訓。其中一些國家，例如，荷蘭，經(jīng)過相同小學以前教育培訓 的教師既可以服務于幼兒園，也可以服務于小學。正如經(jīng)合組織教師評估16中指出的， 如果教師要高質(zhì)量的教育產(chǎn)出,教育系統(tǒng)需

21、要在教師教育和培訓方面加大投資。在早期 教育與保育中也指出了早期教育與保育工作人員需要有特定的專業(yè)知識、技能和能力。17 培訓者鼓勵員工進行專業(yè)培訓有不同的激勵機制。常見的有:提供培訓經(jīng)費支持;預 付部分工資的經(jīng)費支持;通過培訓提高資質(zhì)的機會滯薪離園培訓;培訓與提高工資掛鉤。18 澳大利亞、美國、丹麥等國每年都有幾天針對0-8歲保教人員資助的培訓?？傮w看，給學 前班和幼兒園教師的激勵種類多于日托中心和家托員工。2.豐富早期保教人員專業(yè)培訓的內(nèi)容和形式一般來說，幼兒園或者學前班的員工比保育或日托中心的員工更常得到專業(yè)發(fā)展培 訓。主要培訓內(nèi)容有:特殊需要的兒童知識;轉(zhuǎn)崗教育;溝通和交流;價值觀/倫

22、理觀;健康/ 安全/社會福利;語言學習和其他科目;監(jiān)督/評估和評價;游戲和組織;方法/實踐;網(wǎng)絡/ 修改課程。學前班教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容或重點是“新的”或者“修改的課程”，日托中心著 重“方法和實踐”。做計劃和管理是培訓中常見的主題，還有監(jiān)督、評估和評價。芬蘭和 墨西哥的培訓需要覆蓋范圍較廣的技能,如與家長溝通、獲得內(nèi)容和材料的定位、教師策 略、以兒童為中心的培養(yǎng)策略等。葡萄牙和瑞典關注語言發(fā)展、數(shù)學、科學探究和學習評 價以及幸福感。韓國早期教育和保育員工能參與多種形式的培訓，以滿足員工的不同需 要。學前班教師和日托機構工作人員的專業(yè)發(fā)展有不同的形式:座談會或者研討;實地指 導;在線培訓；正規(guī)培

23、訓課程。當然，許多國家采用最多的是面對面的培訓方式，而非在線 培訓,但二者并非完全割裂，而是相互補充的。有效的專業(yè)發(fā)展的關鍵是運用正確的培訓 策略，幫助教育者不斷更新科學的方法和課程領域的知識，以便他們將這些知識運用到實 踐中。19有效的培訓方式應該適應他們的需要，20只有針對員工的需要，具有發(fā)展機會 的、真實的學習經(jīng)驗，才能達到最好的專業(yè)發(fā)展效果。21（三）改善工作條件以提升兒童早期保教人員的社會地位早期教育與保育機構的工作條件是指工資、員工-兒童比率、最大班級人數(shù)、工作時 間等結構性的質(zhì)量指標，也包括非經(jīng)濟福利、團隊合作、管理人員的領導力、工作量等因 素。22工作條件的改善也會促進早期教育

24、與保育服務質(zhì)量。已有研究指出，員工對工作 的滿意度與忠誠度可通過以下措施提高，由此也可提高早期教育與保育質(zhì)量。良好的工 作條件將提高保教人員的工作滿意度，減少人員流動。提高工資待遇是改善保教人員的 生活質(zhì)量、提升職業(yè)滿意度和社會地位的重要因素，對促進保教人員發(fā)展起到舉足輕重的 作用。保教人員對工作的滿意度與保教質(zhì)量密切相關，教師工作條件的改善能提高教師 對工作的滿意度，進而提高學前教育質(zhì)量。國研究顯示，早期教育與保育機構的工資很低， 低工資“首先阻礙了高質(zhì)量和高能力的兒童保育和早期教育人員考慮加入本領域工作，影 響了機構的質(zhì)量”。24低估保育和教育工作者的專業(yè)性也是造成低工資的因素。25雖然在

25、大部分經(jīng)合組織國家從事早期教育和保育職業(yè)的人員工資不是很高，26但并 非所有國家都這樣。例如,在斯堪的納維亞國家，學前兒童教師必須有學士學位,員工工 資更高，社會地位也比那些低收入國家的人要高一些。實行教育和保育分軌制的國家，通 常對從事3、4歲以下教育和保育人員教育程度要求低、工資也低，而對從事3、4歲到學齡 前兒童工作的人員教育程度的要求高，相對的工資和社會地位也高。在日本，根據(jù)2013 保育白書統(tǒng)計，日本幼兒園教師平均月收入為22.3萬日元，約合人民幣13380元，保育 園老師的平均月收入17.85萬日元，約合人民幣10710元；27西班牙的幼兒園員工與保育 人員的工資基本相同;在新西蘭

26、、葡萄牙和斯洛伐克共和國，幼兒園教師享受與小學和中 學教師同等的工資待遇;韓國政府對所有執(zhí)行5歲兒童通用課程的早期教育與保育教師 采用同等工資，而且，對幼兒園和保育員工都稱為“教師”而非“早期教育與保育工作人 員”，以明確這兩種機構的員工享有同等的社會地位。28（四）進行綜合監(jiān)測以保證早期保教人員隊伍整體素質(zhì)經(jīng)合組織所有參與調(diào)查的國家或地區(qū)都對員工質(zhì)量進行監(jiān)測,并認同這是持續(xù)改進 托幼服務機構質(zhì)量的關鍵。參與調(diào)查的國家和地區(qū)對員工/教師表現(xiàn)進行外部監(jiān)測時，常 用的做法是:督導、家長調(diào)查、外部同行評審。內(nèi)部監(jiān)測的做法有：自我評價或評估、內(nèi)部 同行評審、員工/教師測試。對員工/教師監(jiān)測的領域主要有

27、:員工/教師資質(zhì);過程質(zhì)量; 材料使用;時間管理;學科知識;教學/指導/保育的整體質(zhì)量、課程實施、準備工作;團隊 合作和溝通能力;員工/教師和家長之間的溝通;管理和領導;工作條件;專業(yè)發(fā)展機會;兒 童的學習成果。例如，智利開展外部同行評審,與被評估教師面談;葡萄牙關注對員工或 教師參與、師幼互動類型的內(nèi)部監(jiān)測。多數(shù)國家將對員工或教師的監(jiān)測結果作為后續(xù)評 估和監(jiān)測的依據(jù),以此要求員工或教師采取改進措施、接受進一步培訓，評估不合格可能 吊銷機構的營業(yè)執(zhí)照或勒令關閉等。2（五）將家長參與看作保教人員隊伍建設的重要支撐OECD各國普遍吸引家長參與嬰幼兒早期教育與保育。家長參與的主要方式有:為家 長參與

28、提供公共財政資源；讓家長成為保育和教育的提供者和支持者;讓家長以咨詢者、 管理者的身份參與服務;讓家長參與到課程的設置中;為家長提供支持性的材料;吸引家 長參與早期教育與保育服務提供者的評估。就嬰幼兒階段而言,OECD成員國家長參與主要分兩種類型:一是以托幼機構為中心 的家長參與，另一個則是以家庭為中心的家長參與。國家長參與的形式包括正式參與、非 正式參與、管理式參與等。正式參與包括教師與家長的例會、家訪、家長委員會等形式;非 正式參與主要指家長接送幼兒時的溝通與交流;管理式參與指除了上述的正式參與，家長 參與機構教育的相關決策,包括課程設置、員工聘任、經(jīng)費預算等。例如，瑞典、愛爾蘭等 國鼓勵

29、家長開辦和管理早期教育機構;在芬蘭、西班牙、日本、韓國等，家長還可以參與托 幼機構的課程設置、教學評估;斯洛文尼亞幼兒園法案規(guī)定幼兒園應開展有家長參與 的活動;在斯洛伐克,家長受邀參與托幼機構的質(zhì)量評估，直接與教師分享自己的意見和 通過調(diào)查問卷等形式間接地表達自己的意見。閔三、國際兒童早期保教人員隊伍建設的啟示(-)定期開展崗前和在崗培訓,促使保教人員隊伍走向規(guī)范和專業(yè)隨著更多的低齡兒童入學,尤其是0-3歲嬰幼兒入托入園率的提高，兒童早期教育和 保育人員的隊伍日益擴大，需要不斷規(guī)范、監(jiān)測、評估這一隊伍的建設和發(fā)展。同時，隨著 基于中心的正式的機構服務模式日益增多，保教人員專業(yè)素質(zhì)的提升也在不斷

30、提高要求。經(jīng)合組織國家中兒童早期教育和保育機構主要包括:正規(guī)的早期教育與保育中心、家 庭日托中心和早期教育與保育活動中心等多種形式。盡管正式、授權的早期教育與保育 服務越來越多，但是非正式的保育服務繼續(xù)在許多參與的國家或地區(qū)扮演著重要角色。 一般而言，正式的早期教育與保育覆蓋率越高,非正式的看護服務就會越少?？偟膩碚f， 目前的發(fā)展趨勢是各地傾向于更正式的基于中心的服務模式。因此，應關注早教機構資 質(zhì)的審核與評估,尤其是制定分類的質(zhì)量標準，并進行動態(tài)監(jiān)控。建構一體化兒童早期教育與保育管理體系越來越多的國家和地區(qū)朝著一體化的早期教育與保育管理體制(Integrated System) 努力。但是，

31、經(jīng)合組織國家中仍有近一半的國家和地區(qū)采用二元管理體制(Split System)， 中央政府的不同部門主管不同的機構。傳統(tǒng)上的二元管理體制通常意味著服務要么強調(diào) “教育”要么強調(diào)“保育”，這可能導致目標、運行流程、管理、員工/教師培訓和資質(zhì)不一 致。31但是一體化管理體制卻能創(chuàng)造有利的制度環(huán)境，使不同的早期教育與保育服務以 及早期教育與保育和小學教育的銜接更為順暢。當然，即使在二元管理體制中，保育與教 育的分界也越來越不明顯了。除了德國，所有采用一體化管理體制的國家或地區(qū)，由中央一級的教育部負責整個早 期教育與保育年齡段的事務。采用分類管理體制的國家和地區(qū)，教育部一般負責3歲以 上兒童的服務(

32、愛爾蘭和荷蘭是4歲以上兒童)，而3歲以下兒童的服務通常由福利部門 和衛(wèi)生部門負責。德國是唯一一個將整個早期教育與保育年齡段交給福利部門負責的國 家，由德國聯(lián)邦家庭、老人、婦女及青年事務部管理。為了促進幼兒健康發(fā)展，提升早期教育質(zhì)量，早期教育機構及人員越來越需要加強同 家庭、社區(qū)和醫(yī)療衛(wèi)生機構的協(xié)同合作。家園合作是幼兒家庭與幼教機構之間在促進兒 童全面健康發(fā)展的各個領域通過各種方式進行的保教活動,家長參與是指父母與早期教 育與保育機構服務之間的正式和非正式關系。眾所周知，孩子成長的頭五年，父母的行為 和教育觀念在孩子的學業(yè)和社會技能發(fā)展方面至關重要，因此，家長應盡可能多地參與到 早期教育和保育的

33、服務中來。當然，家長愿意將兒童養(yǎng)育工作委托給機構,也并不意味著 父母角色重要性的削弱。如果家長和工作人員能夠定期交換信息，并對社會化、日常行為 習慣、兒童學習和發(fā)展采取協(xié)調(diào)一致的做法，兒童在不同環(huán)境中體驗的教育連續(xù)性就會大 大提高。因此，我們的早期教育或?qū)W前教育機構，今后應密切關注與家庭、醫(yī)療衛(wèi)生等部 門的合作，加強各方的協(xié)調(diào)與互助,建立良好的合作互動關系。構建中國0-6歲完善的、 高質(zhì)量的、一體化的兒童早期保育與教育服務體系是十分重要的，應及早關注我國各地托 育服務機構保育與幼兒園教育的銜接，加強醫(yī)教整合和托幼一體化服務體系建設。（三）普遍促進兒童早期保育與教育活動密切結合托幼一體化關鍵是保

34、育和教育一體化。隨著保教結合趨勢日顯，保育員和幼兒園教 師甚至小學教師接受同樣的教育和培訓成為廣泛共識。如今，絕大多數(shù)機構提供教育與 保育的整合服務。在澳大利亞、比利時荷語文化區(qū)和法語文化區(qū)、智利、芬蘭、法國、德國、 愛爾蘭、意大利、哈薩克斯坦、韓國、新西蘭、挪威、瑞典和英格蘭等國家和地區(qū)，已經(jīng)很難 看到教育與保育截然分開的情況。但專門的保育機構仍然存在，尤其是針對低齡兒童組 （但也不僅限于低齡兒童組）。例如捷克（日間托兒所）、日本（托育中心）、墨西哥（為低 社會經(jīng)濟地位家庭0-5歲兒童提供基于中心的保育;為雙職工家庭0-3歲兒童提供基于 家庭的聯(lián)邦早期教育；為0-5歲兒童提供基于中心的聯(lián)邦社會安全保育）、荷蘭（兒童托 管）、葡萄牙（兒童托管和家庭托兒所）、斯洛伐克（托兒所、母親中心和兒童中心）和蘇格 蘭（兒童托管）。只提供教育的早期教育中心卻不那么普遍，僅存在于日本（幼兒園）、比利時荷語文化 區(qū)（學前教育）、盧森堡（包含在兒童早期教育項目和義務學前教育內(nèi)）、墨西哥（義務學前 教育）和蘇格蘭（地方公立托兒所）。為