教育心理學(xué)期末復(fù)習(xí)整理(共8頁)

1、 PAGE 15一名詞解釋1、學(xué)習(xí)(xux)的概念：個體以心理變化適應(yīng)環(huán)境變化的過程，是經(jīng)驗的獲得和積累的過程或經(jīng)驗結(jié)構(gòu)(jigu)的構(gòu)建過程。2、學(xué)習(xí)動機：學(xué)習(xí)動機是激發(fā)個體進行學(xué)習(xí)活動，維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并致使個體的學(xué)習(xí)活動朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)部啟動(qdng)機制。3、學(xué)習(xí)遷移：學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。4、定勢：定勢通常指既先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準(zhǔn)備狀態(tài)，有時也稱心向。5、自我效能：自我效能指人們自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主要觀點。6、符號學(xué)習(xí)：符號學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)單個符號或一組符號的意義，或者說

2、學(xué)習(xí)符號本身代表什么。7、概念學(xué)習(xí)：概念學(xué)習(xí)指掌握概念的一般意義，實質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。8、命題學(xué)習(xí)：命題學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)有若干概念組成的句子的復(fù)合意義，實質(zhì)上是學(xué)習(xí)表示若干概念之間的關(guān)系的判斷。9、下位學(xué)習(xí)：下位學(xué)習(xí)又稱類屬學(xué)習(xí)，即通過類屬過程獲得意義的學(xué)習(xí)。10、上位學(xué)習(xí)：上位學(xué)習(xí)也叫總括學(xué)習(xí)，即通過綜合歸納獲得有意義的學(xué)習(xí)。11、并列結(jié)合學(xué)習(xí)：并列結(jié)合學(xué)習(xí)是在新知識與認知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既非類屬關(guān)系，又非總括關(guān)系時產(chǎn)生的。12、變式：所謂變式，就是用不同形式的直觀材料或?qū)嵗f明事物的本質(zhì)屬性，即便換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征。13、過度學(xué)習(xí)：所謂過度學(xué)習(xí)，

3、指在學(xué)習(xí)達到剛好成誦以后的附加學(xué)習(xí)。14、圖式：圖式是指關(guān)于一類事物的有組織的大的信息單元或信息模塊。15、表征：表征是信息在頭腦中的呈現(xiàn)方式，它是客觀事物的反映，又是被加工的客體。16、記憶（知識鞏固的實質(zhì)）：所謂記憶，是通過識記、保持、再現(xiàn)（再認或回憶）等方式，在人的頭腦中積累和保存?zhèn)€體經(jīng)驗的心理過程。從信息加工的觀點來看，記憶就是人腦對外界輸入信息進行編碼、存儲和提取的過程。17、遺忘：記憶的內(nèi)容不能再認和回憶時，或者再認和回憶時發(fā)生錯誤，就是遺忘。18、品德：是道德品質(zhì)的簡稱，是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個人根據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。19、道

4、德認識：是對道德規(guī)范及其執(zhí)行意義的認識。道德認識是個體道德的核心部分。20、學(xué)習(xí)策略：學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果，有目的、有意識地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜方案。21、元認知策略：使學(xué)生對自己認知過程的策略，包括對自己認知過程的了解、體驗以及控制策略，有助于學(xué)生有效地安排和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程。22、元認知：是對認知的認知，是個體關(guān)于自己認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力，是對思維和學(xué)習(xí)活動的只是認知和控制。23、先行(xinxng)組織者：是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括(giku)和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。其目的是為了新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供

5、觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進學(xué)習(xí)的遷移。24、強化(qinghu)：指的是對一種行為的肯定或否定的后果，是增加反應(yīng)概率的手段。分為正強化和負強化。正強化：即獎勵那些符合組織目標(biāo)的行為，以使這些新行為得到進一步加強，從而有利于組織目標(biāo)的實現(xiàn)。負強化：對于符合組織目標(biāo)的行為，撤銷或減弱原來存在的消極刺激或者條件以使這些行為發(fā)生的頻率提高。二、各種分類1、學(xué)習(xí)動機的分類（1）根據(jù)學(xué)習(xí)動機內(nèi)容的社會意義 高尚的、正確的動機：核心是利他主義，學(xué)生把當(dāng)前的學(xué)習(xí)同國家和社會利益聯(lián)系在一起 低級的、錯誤的動機：核心是利己的、自我中心的，學(xué)習(xí)動機之來源于自己眼前的利益。（2）根據(jù)學(xué)習(xí)動機的

6、作用與學(xué)習(xí)活動的關(guān)系： 近景的直接性動機：與學(xué)習(xí)活動直接相連，來源于對學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)結(jié)果的興趣 遠景的間接性動機：是與學(xué)習(xí)的社會意義和個人的前途相連的（3）根據(jù)學(xué)習(xí)動機的動力來源： 內(nèi)部動機：是只有個體內(nèi)在的需要引起的動機。 外部動機：是指個體由外部誘因引起的動機。（4）根據(jù)學(xué)習(xí)動機起作用的范圍： 一般動機：只在許多學(xué)習(xí)活動中都表現(xiàn)出來的、較穩(wěn)定、持久地努力掌握知識經(jīng)驗的動機。該類動機貫穿于學(xué)校生活的始終，與價值觀念和性格特征密切相連，因而也稱為性格動機。 具體動機：只在某一具體提學(xué)習(xí)活動中表現(xiàn)出來的動機。這類動機主要受到外界情境因素的影響，因而也稱為情景動機。2、學(xué)習(xí)遷移的分類（1）根據(jù)遷移

7、的性質(zhì)，即遷移的影響效果 正遷移：指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進作用 負遷移：指兩種學(xué)習(xí)之間的相互干擾、阻礙。 零遷移：又稱中性遷移，指兩種學(xué)習(xí)間不存在直接的相互影響（2）根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象和概括水平 水平遷移：也稱橫向遷移，側(cè)向遷移，實質(zhì)處于同一抽象和概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響 垂直遷移：又稱縱向(zn xin)遷移，指處于不用抽象、概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。（3）根據(jù)(gnj)遷移的時間順序 順向遷移(qiny)：前面的學(xué)習(xí)影響后面的學(xué)習(xí)。 逆向遷移：后面的學(xué)習(xí)影響著前面學(xué)習(xí)所形成的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)，使原有的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)發(fā)生一定的變化，即得到充實、修正、重組或重構(gòu)等。（4）根據(jù)遷移內(nèi)容

8、的不同一般遷移：也成普遍遷移、非特殊遷移，是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學(xué)習(xí)中去。具體遷移：也成為特殊遷移，指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)驗直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去。（5）根據(jù)遷移范圍的不同 自遷移：個體經(jīng)驗遷移到結(jié)果表征與表面表征都基本相同的其他情境中。 近遷移：個體經(jīng)驗遷移到結(jié)果表征與表面表征都相似的其他情景中。 遠遷移：表面特征不相似，但結(jié)構(gòu)特征相似的其他學(xué)習(xí)情境中3、知識的分類（1）根據(jù)知識的不同反映深度： 感性知識 理性知識（2）根據(jù)知識的不同抽象程度： 具體知識 抽象知識（3）根據(jù)知識的不同表述形式： 陳述性知識 程序性知識（4）布盧姆的分類： 具

9、體知識 方式方法 普遍原理知識4、知識掌握的類型（1）根據(jù)知識本身的存在形式和復(fù)雜程度 符號學(xué)習(xí)：符號學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)單個符號或一組符號的意義，或者說學(xué)習(xí)符號本身代表什么。 概念學(xué)習(xí)：概念學(xué)習(xí)指掌握概念的一般意義，實質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。 命題學(xué)習(xí)：命題學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)有若干概念組成的句子的復(fù)合意義，實質(zhì)上是學(xué)習(xí)表示若干概念之間的關(guān)系的判斷。（2）根據(jù)新知識與原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系 下位學(xué)習(xí)：下位學(xué)習(xí)又稱類屬學(xué)習(xí)，即通過類屬過程獲得意義的學(xué)習(xí)。 上位學(xué)習(xí)：上位學(xué)習(xí)也叫總括學(xué)習(xí)，即通過綜合歸納獲得有意義的學(xué)習(xí)。 并列結(jié)合學(xué)習(xí)：并列結(jié)合學(xué)習(xí)是在新知識與認知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既非類屬關(guān)系，又非

10、總括關(guān)系時產(chǎn)生的。5、學(xué)習(xí)策略的分類（1）認知策略：復(fù)述加工（如重復(fù)，抄寫，畫線等）精細加工（如想象，口述，總結(jié)，做筆記(bj)，類比，答疑等）組織策略（如組塊，選擇要點(yodin)，列提綱，畫地圖等）（2）元認知策略(cl)：計劃策略（如設(shè)置目標(biāo)，瀏覽，設(shè)疑等）監(jiān)視策略（如自我測查，集中注意，監(jiān)視領(lǐng)會等）調(diào)節(jié)策略（如調(diào)查閱讀速度，重新閱讀，復(fù)查，使用應(yīng)試策略等）（3）資源管理策略：時間監(jiān)督（如建立時間表，設(shè)置目標(biāo)等）學(xué)習(xí)環(huán)境管理（如尋找固定地方，安靜地方，有組織地方等）努力管理（如歸因于努力、調(diào)整心境、自我談話、自我強化等）其他人的支持（如尋找教師或同伴幫助，小組學(xué)習(xí)等）6、記憶的概念及階

11、段（1）記憶：知識鞏固的實質(zhì)就是記憶。所謂記憶，是通過識記、保持、再現(xiàn)（再認或回憶）等方式，在人的頭腦中積累和保存?zhèn)€體經(jīng)驗的心理過程。從信息加工的觀點來看，記憶就是人腦對外界輸入信息進行編碼、存儲和提取的過程。（2）階段第一環(huán)節(jié)：識記，是主體獲得知識和經(jīng)驗的過程。第二環(huán)節(jié)：保持，是已獲得的知識經(jīng)驗在頭腦中的儲存和鞏固過程。第三環(huán)節(jié)：再認或回憶，是從頭腦中提起和恢復(fù)知識經(jīng)驗的過程。7、遺忘的規(guī)律和解釋（1）遺忘的規(guī)律：艾賓浩斯遺忘曲線：遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開始，而且遺忘的過程最初進展的最快，以后逐漸緩慢，過了相當(dāng)?shù)臅r間后，幾乎不再遺忘。其規(guī)律是先快后慢，呈負加速型。（2）解釋：記憶保持的最大變化是

12、遺忘，遺忘和保持是矛盾的兩面。記憶的內(nèi)容不能再認和回憶，或者再認和回憶時發(fā)生錯誤，這就是遺忘。痕跡衰退說：遺忘是記憶痕跡衰退引起的，小腿隨時間的推移自動發(fā)生。經(jīng)驗干擾說：遺忘是由于在學(xué)習(xí)和回憶之間受到其他刺激干擾的結(jié)果。提取失敗說：人們所獲得的信息在嘗試記憶中的存儲是永久的，遺忘的發(fā)生僅僅是由于時難以提取欲求信息所致。知識同化說：遺忘就其實質(zhì)來說是知識的組織與認知結(jié)構(gòu)簡化的過程。動機壓抑說：遺忘不是保持的消失而是記憶被壓制。三、各種理論、學(xué)說1、六種重要的學(xué)習(xí)理論（代表人物，主要觀點） （1）桑代克的聯(lián)接失誤說 主張：他把動物和人類的學(xué)習(xí)過程定義為刺激與反應(yīng)之間的連結(jié)，認為知識和技能的獲得必須

13、通過嘗試錯誤在嘗試這樣一個過程。主要內(nèi)容：學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于形成一定的聯(lián)結(jié) 一定的連接需要通過試誤而建立 動物(dngw)的學(xué)習(xí)是盲目的，而人的學(xué)習(xí)是有意識的 （2）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件(tiojin)作用說觀點：一些原本并不引起有機體反應(yīng)的中性刺激，由于過去曾反復(fù)(fnf)能夠引起有機體反應(yīng)的無條件刺激相伴出現(xiàn)，因而變成了預(yù)示無條件刺激到來的信號，所以也能引起有些機體的反應(yīng)。 （3）華生的刺激反應(yīng)說觀點：習(xí)慣的養(yǎng)成和刺激與發(fā)應(yīng)的條件化，兩者沒有什么不同，并主張用條件反射法來解釋習(xí)慣養(yǎng)成的問題，他從嚴格的行為主義立場出發(fā)，主張摒棄意識，拋棄腦內(nèi)的設(shè)想，與心理學(xué)名詞。 （4）格思里的接近性條件作用說

14、觀點：一個刺激模式第一次與一個反應(yīng)相結(jié)合時，就獲得了充分的聯(lián)接力量。也就是說，學(xué)習(xí)是一次性完成的，要么完成學(xué)會，要么完全學(xué)不會。 （5）赫爾的內(nèi)驅(qū)力降低說觀點：學(xué)習(xí)的根本目的就在于降低內(nèi)驅(qū)力和滿足需要，使有機體與畫境保持平衡。 （6）斯金納的操作性條件作用說觀點：學(xué)習(xí)實質(zhì)上是一種反應(yīng)概率的變化，而強化是增強反應(yīng)概率的手段。2、布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說（認知結(jié)構(gòu)教學(xué)論）主張：學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，是學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。 （1）認知學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)。布魯納認為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是被動地形成刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是主動地形成認知結(jié)構(gòu)。所謂認知結(jié)構(gòu)，他認為即編碼

15、系統(tǒng)，其主要成分是“一套感知的類目”。學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。 （2）結(jié)構(gòu)教學(xué)觀：他認為學(xué)習(xí)理論是描述性的而不是規(guī)定性的，教學(xué)理論則是約定俗成的，是一種規(guī)范化的理論，它闡明有關(guān)獲得知識與技能的最佳途徑方面的規(guī)則。教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)：指學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本態(tài)度和方法。掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則：動機原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強化原則 （3）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法：布魯納認為“發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段”，學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)法。優(yōu)越性：有利于激發(fā)學(xué)生的好奇心及探索未知事物的興趣，有利于調(diào)動學(xué)生的內(nèi)部動機和學(xué)習(xí)積極性，最大限度地為學(xué)生提供自由

16、回旋的余地，并有利于學(xué)生批判性、創(chuàng)造性思維的發(fā)展。局限性：無視學(xué)生學(xué)習(xí)的特點，歪曲了接受學(xué)習(xí)的本意：同時，對發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的界定也缺乏科學(xué)性和嚴密性。此外，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)比較浪費時間，不能保證學(xué)習(xí)的水平。3、奧蘇伯爾的有意義接受說 （1）有意義接受說的實質(zhì)和條件 有意義學(xué)習(xí)過程的實質(zhì)：即符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。 有意義學(xué)習(xí)需具備(jbi)的條件是：客觀條件：學(xué)習(xí)材料必須具有(jyu)邏輯意義(yy)；主觀條件：a、學(xué)習(xí)者具有有意義學(xué)習(xí)的意向（主動建立聯(lián)系） b、學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)中必須有適當(dāng)?shù)闹R c、學(xué)習(xí)者必須積極主動地把具有潛在意義的新知識與認知結(jié)構(gòu)

17、中有關(guān)的就只是發(fā)生相互作用 （2）接受學(xué)習(xí)的界定及局限性接受學(xué)習(xí)的界定：接受學(xué)習(xí)不同與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)也是概念同化過程，是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。先行組織者：實現(xiàn)與學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。優(yōu)越性：接受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)浙江我人類文化遺產(chǎn)及先進的科學(xué)技術(shù)知識的主要途徑。在教師的合理指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者可以盡快在較短時間內(nèi)掌握大量的間接知識。所獲得知識是系統(tǒng)的、完整的、精確的，而且便于儲存和鞏固。局限性：接受學(xué)習(xí)的含義較為模糊，奧蘇伯爾未能弄清學(xué)習(xí)的本質(zhì)，對于接受學(xué)習(xí)的評價存在

18、夸大不實之處，不是一種完備的科學(xué)理論。4、學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)認知理論（1）主要學(xué)說： 托爾曼的認知目的說 加涅的信息加工學(xué)習(xí)說 班都拉的觀察學(xué)習(xí)理論（2）班都拉的觀察學(xué)習(xí)理論 班都拉的經(jīng)典實驗：兒童模仿成人攻擊充氣娃娃實驗 觀察學(xué)習(xí)的基本過程和條件：班都拉認為，人類的大所屬行為是通過觀察習(xí)得的。人們通過觀察他人的行為，可獲得榜樣行為的符號性特征，并可以此引導(dǎo)觀察者在今后作出相似的行為。而這一過程受到注意、保持、動作再現(xiàn)和動機四個子過程的影響。a、注意過程（調(diào)節(jié)著觀察者對示范動作的探索和知覺）：b、保持過程（使得學(xué)習(xí)者把瞬間的經(jīng)驗轉(zhuǎn)變?yōu)榉柛拍?，形成示范活動的?nèi)部特征）c、動作再現(xiàn)過程（以內(nèi)部表征為指導(dǎo)

19、，把原有的行為成分組合成信念的反應(yīng)過程）d、動機過程（決定哪一種經(jīng)由觀察習(xí)得的行為得以表現(xiàn)）5、學(xué)習(xí)動機的相關(guān)理論（1）強化動機理論（2）成就動機理論：首先由默里提出，后經(jīng)麥克里蘭和阿特金森將其發(fā)展，成就動機是載人的需要基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，它是激勵個體樂于從事自己認為重要的或有價值的工作，并力求獲得成功的一種內(nèi)在的驅(qū)動力。馬克里蘭發(fā)現(xiàn)，成就動機低的人傾向于選擇風(fēng)險小，獨立決策少的職業(yè)；成就動機高的人喜歡從事具有開創(chuàng)性的工作，在工作中勇于做出決策。阿特金森提出了期望價值理論，認為動機強度=需要x期望x誘因（3）成敗(chngbi)歸因理論：最早提出(t ch)歸因理論的是海德，他認為人們具有理解世界和

20、控制環(huán)境這兩種需要，使這兩種需要得到滿足(mnz)最根本手段就是了解人們行動的原因，并預(yù)言人們將如何行動。后來，羅特對歸因理論進行了發(fā)展，提出了控制點的概念，并依據(jù)控制點把個體分為“內(nèi)控型”和“外控型”。在海德和羅特研究的基礎(chǔ)上，維納對行為結(jié)果的歸隱進行了系統(tǒng)探討，發(fā)現(xiàn)人們傾向于將活動成敗的原因即行為責(zé)任歸結(jié)為：能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運氣（機遇）好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境（4）成就目標(biāo)理論（5）自我效能感理論：自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷（班都拉最早提出）。班都拉在他的動機理論中指出，人的行為受行為的結(jié)果因素（強化）與先行因素（期待）的影響。他把強化分為

21、三種：一是直接強化，即通過外部因素對學(xué)習(xí)行為予以強化；二是替代性強化，即通過一定的榜樣來強化學(xué)習(xí)的行為或?qū)W習(xí)行為傾向；三是自我強化，即學(xué)習(xí)者根據(jù)一定的評價標(biāo)準(zhǔn)進行自我評價和自我監(jiān)督。班都拉認為期待應(yīng)包括：結(jié)果期待和效能期待。效能期待則指個體對自己能否實施某種成就行為的能力的判斷，它意味著個體是否確信自己能夠成功地進行帶來某一結(jié)果的行為。當(dāng)個體確信自己有能力進行某一活動時，他就會產(chǎn)生高度的“自我效能感”，并會實際去實施那一活動。（6）需要層次理論：由馬斯洛提出，他認為人的基本需要有五種：由低到高依次是：生理的需要，安全的需要，歸屬于愛的需要，尊重的需要，自我實現(xiàn)的需要。其中自我實現(xiàn)的需要屬于成長

22、性需要，其他四個需要屬于基本需要（缺失性需要）。只有低層次的需要得到基本滿足后，才能產(chǎn)生高層次的需要。需要層次理論說明，在某種程度上學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動機可能是由于某種缺失性需要沒有得到滿足而引起的。6、怎樣激發(fā)學(xué)習(xí)動機？（1）創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學(xué)（2）根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動機水平（3）充分利用反饋信息，給予恰當(dāng)評價（4）妥善進行獎懲，維護內(nèi)部學(xué)習(xí)動機（5）合理設(shè)置課堂環(huán)境，妥善處理競爭和合作（6）適當(dāng)進行歸因訓(xùn)練，促使學(xué)生繼續(xù)努力7、學(xué)習(xí)的相關(guān)遷移理論（1）賈德的經(jīng)驗概括說（水中打靶實驗）：賈德以水中打靶的實驗說明了原理，概括化的經(jīng)驗在遷移中的作用，他認為，概括化的原理和經(jīng)驗是遷移得以產(chǎn)

23、生的關(guān)鍵，對原理學(xué)習(xí)的越透徹，對新情境的適應(yīng)性就越強，遷移的就越好。概括化的過程不是自動化的，與教學(xué)方法密切相關(guān)。評價：比相同要素說有進步，但概括化的經(jīng)驗僅是影響遷移成功與否的條件之一，并不是遷移的全部。（2）桑代克的相同要素說（估計圖形面積實驗）：1901年，桑代克等人訓(xùn)練大學(xué)生判斷不同大小和形狀的面積的實驗。桑代克認為，學(xué)習(xí)中訓(xùn)練某一官能未必能使它的所有方面都得到改善，而任何一種官能的改變也只限于一定的活動范圍，訓(xùn)練某一官能并不能保證自動地遷移到其他方面，只有當(dāng)兩種情景中有相同要素是才能產(chǎn)生遷移。相同要素也即相同的刺激與反應(yīng)聯(lián)結(jié)，刺激相似而且反應(yīng)也相似時，兩種情景的遷移才能發(fā)生，相同聯(lián)結(jié)越多，遷移越大。評價：使遷移的研究有所深入，但僅將遷移視為相同聯(lián)結(jié)的轉(zhuǎn)移，認為兩種情境中的客觀方面的共同要素是決定遷移的唯一因素，這在