幼兒園教育軟暴力的緣起與消解-基于教育學(xué)的立場(chǎng)

1、幼兒園教育軟暴力的緣起與消解:基于教育學(xué)的立場(chǎng)摘要:校園欺凌是世界各國(guó)中小學(xué)幼兒園普遍存在的現(xiàn)象，教育軟暴力作為校園欺凌中的一種，因欺凌者、欺 凌方式、欺凌影響的特殊性而經(jīng)常被教育群體忽視。從教育學(xué)的立場(chǎng)來(lái)審視幼兒園教育軟暴力的緣起與消解，基 于教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)來(lái)探尋教育學(xué)的價(jià)值追求，可以為幼兒園教育軟暴力的消解提供一種教育學(xué)的視角，對(duì)校園 欺凌的有效干預(yù)提供相應(yīng)對(duì)策。20世紀(jì)80年代以來(lái),校園欺凌頻發(fā)，并伴隨著 媒體、互聯(lián)網(wǎng)的宣傳使之演變成為目前社會(huì)各界廣 泛關(guān)注的焦點(diǎn)問(wèn)題。2016年4月，國(guó)務(wù)院教育督導(dǎo) 委員會(huì)辦公室印發(fā)關(guān)于開(kāi)展校園欺凌專項(xiàng)治理的 通知，要求各地對(duì)校園欺凌進(jìn)行專項(xiàng)治理,這是

2、我 國(guó)第一次于正式文件中使用“校園欺凌”這一概念。 而教育軟暴力作為教育者對(duì)受教育者實(shí)施的一種更 為隱性的欺凌，長(zhǎng)期以來(lái)受到教育界的忽視。因此, 分析教育軟暴力、探尋原因及應(yīng)對(duì)策略為解決校園 欺凌問(wèn)題具有理論與現(xiàn)實(shí)意義。一、校園欺凌與教育軟暴力關(guān)系辨析（一）校園欺凌概念界定挪威學(xué)者丹歐維斯（Dan Olweus）是目前世界 范圍內(nèi)研究校園欺凌的著名學(xué)者，他關(guān)于校園欺凌 的研究成果是世界各國(guó)確立校園欺凌這一概念的基 本依據(jù)。歐維斯在學(xué)校中的攻擊:欺凌者與替罪 羊中將“欺凌”界定為“一個(gè)人或多個(gè)人直接對(duì)另 一個(gè)無(wú)力抵抗的人進(jìn)行長(zhǎng)期重復(fù)的有害行為?！?從這一定義可以分析校園欺凌具有以下特征:1&欺

3、凌者的欺凌行為是具有主觀故意性的，不是無(wú)意為 之;2.欺凌者與欺凌對(duì)象力量不平等;3.欺凌行為具 有長(zhǎng)期反復(fù)性。我國(guó)學(xué)者任海濤在校園欺凌”的 概念界定及其法律責(zé)任中把狹義的校園欺凌定義 為在幼兒園、中小學(xué)及其合理輻射區(qū)域內(nèi)發(fā)生的 教師或?qū)W生針對(duì)學(xué)生實(shí)施的一種具有持續(xù)性的心理 性攻擊或物理性攻擊行為，這些行為會(huì)對(duì)受害者造 成一定程度的精神上的痛苦?！保ǘ┙逃洷┝?nèi)涵闡釋2000年后,教育軟暴力作為教育領(lǐng)域中教師對(duì) 學(xué)生實(shí)施的一種懲罰，這種行為的有害性逐漸受到 廣大學(xué)者的關(guān)注中華人民共和國(guó)教師法（以下 簡(jiǎn)稱教師法）明確規(guī)定教師禁止體罰和變相體罰 學(xué)生，因此，教師在管理學(xué)生的過(guò)程中逐漸從教育硬

4、暴力轉(zhuǎn)向教育軟暴力。教育軟暴力是相對(duì)于教育硬暴力而言的，在教 育軟暴力中，教師不是通過(guò)體罰或變相體罰對(duì)學(xué)生 身體造成傷害，而是對(duì)學(xué)生采取冷漠、疏遠(yuǎn)、放任不 管的消極態(tài)度,或者運(yùn)用諷刺、挖苦、侮辱、威脅性的 語(yǔ)言對(duì)學(xué)生進(jìn)行心理懲罰,給學(xué)生造成心理上和精 神上的傷害。本文通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)外學(xué)者關(guān)于教育軟 暴力的研究總結(jié)得出教育軟暴力具有以下特征： 1.教師對(duì)學(xué)生存在冷漠、剝奪權(quán)力、語(yǔ)言侮辱等消極 行為;2.對(duì)學(xué)生產(chǎn)生心理上持久的傷害;3.教師主觀 上故意為之;4.受害者遭受教育軟暴力的反復(fù)性。（三）校園欺凌與教育軟暴力通過(guò)對(duì)校園欺凌與教育軟暴力概念及特征的分 析，我們可以發(fā)現(xiàn)教育軟暴力發(fā)生在學(xué)校及其合理

5、 輻射區(qū)域,教師與學(xué)生有密切交往關(guān)系、教師與學(xué)生 力量失衡、教師對(duì)某個(gè)學(xué)生的消極行為具有長(zhǎng)期性 的特征符合挪威學(xué)者丹歐維斯界定校園欺凌的基 本前提。因此，根據(jù)校園欺凌實(shí)施者的特殊身份，我 們將教育軟暴力歸結(jié)為校園欺凌的一種特定類(lèi)型。二、幼兒園教育軟暴力的緣起、表現(xiàn)與危 害:教育學(xué)的視角（一）幼兒園教育軟暴力的緣起教育場(chǎng)域中的師生關(guān)系從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)是人與人 之間的一種平等、和諧的交往關(guān)系，教師和學(xué)生都是 教育過(guò)程中的主體，教育軟暴力行為傷害了幼兒自 我與他人的交往,使幼兒個(gè)體陷入孤立，無(wú)法走入與 他人的關(guān)系中，教育軟暴力的發(fā)生從根本上來(lái)說(shuō)是 教師和學(xué)生之間主體關(guān)系的異化。隨著國(guó)家教育 法律制度的不

6、斷完善和公民權(quán)利意識(shí)的逐漸覺(jué)醒, 教師在教育過(guò)程中逐漸不再采用體罰、毆打、變相體 罰、虐待等教育硬暴力管教學(xué)生,但諷刺、侮辱、不理 不睬、不聞不問(wèn)等教育軟暴力依然存在。然而，教育 軟暴力有時(shí)比教育硬暴力對(duì)學(xué)生的傷害更為深刻和 持久。教育理論認(rèn)為影響個(gè)體發(fā)展的因素包括遺 傳、環(huán)境、教育和個(gè)體的主觀能動(dòng)性。究其原因，幼 兒教師使用教育軟暴力的原因可以從教師、幼兒園 和社會(huì)環(huán)境三個(gè)角度來(lái)分析。教師個(gè)體原因在教育法律法規(guī)的束縛下，一些教師不能采用 體罰等硬暴力對(duì)學(xué)生進(jìn)行管教，于是恐嚇、威脅、無(wú) 視等教育軟暴力便成為取而代之的管教方式。教師 之所以會(huì)采用這樣的方式對(duì)幼兒進(jìn)行管教，主要?dú)w 結(jié)于以下原因：其

7、一，教師持有不合理的兒童觀、教師觀。觀念 決定態(tài)度,態(tài)度決定行為，教師持有什么樣的兒童 觀，便會(huì)用什么樣的方式對(duì)待兒童?？茖W(xué)兒童觀的 基本內(nèi)涵是兒童是具有獨(dú)立意義的主體、是有發(fā)展 潛能的人、是獨(dú)特的人。教育的邏輯基礎(chǔ)就是兒童 的可塑性和未完成性;教育的邏輯起點(diǎn)是兒童的發(fā) 展?jié)撃埽莾和F(xiàn)有狀態(tài)與可能狀態(tài)之間的張力；教 育的價(jià)值追求是兒童個(gè)體生命向上的成長(zhǎng)。兒童 有其特有的看法、想法和感情，如果用我們的看法、 想法和感情去替代他們的看法、想法和感情，那簡(jiǎn)直 是最愚蠢的事情囪。教師如果把幼兒身上存在的不 足看作他發(fā)展的空間與可能性的話，就會(huì)正視幼兒 犯的過(guò)錯(cuò)，并給他積極、正面的引導(dǎo)，而不會(huì)用教育

8、軟暴力來(lái)制止幼兒不成熟的行為。教師如果能把自 己定位為幼兒發(fā)展的引導(dǎo)者、促進(jìn)者的話，就會(huì)對(duì)幼 兒的不良行為持理解、包容的態(tài)度,也會(huì)贏得幼兒對(duì) 教師權(quán)威來(lái)自內(nèi)心的理解與認(rèn)同。而如今，一些教 師仍然持有兒童是小大人、兒童是附屬品等觀念，所 以在日常教育教學(xué)中不能正視幼兒身上的問(wèn)題，從 而使用教育軟暴力來(lái)解決問(wèn)題。其二，部分教師道德素養(yǎng)和專業(yè)水平低下。伴 隨著學(xué)前教育專業(yè)的不斷擴(kuò)招，很多幼兒教師迫于 就業(yè)壓力選擇這份職業(yè)，但內(nèi)心對(duì)于教師職業(yè)道德 規(guī)范中要求的熱愛(ài)幼兒、尊重幼兒、無(wú)私奉獻(xiàn)并不認(rèn) 同，這種教育價(jià)值觀的扭曲是造成教師使用教育軟 暴力的深層原因。此外，目前幼兒教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)不 均衡及學(xué)歷差距大

9、,部分教師教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)匱 乏,無(wú)法熟練運(yùn)用相關(guān)教育技能，這造成了在幼兒調(diào) 皮搗蛋時(shí)教師不能選擇符合兒童身心特點(diǎn)的有效方 法來(lái)進(jìn)行教育，而是選擇具有“立馬見(jiàn)效”的教育軟 暴力來(lái)制止幼兒。其三，教師存在職業(yè)倦怠等不良情緒。目前我 國(guó)學(xué)前教育資源仍然短缺,優(yōu)質(zhì)的學(xué)前教育資源更 是嚴(yán)重不足。在我國(guó)，公辦幼兒園少，民辦幼兒園 多，民辦幼兒園教師隊(duì)伍不穩(wěn)定，評(píng)職評(píng)優(yōu)難，工資 薪酬低，而且絕大多數(shù)教師每天要承擔(dān)大量繁雜的 工作，工資待遇與付出的勞動(dòng)不成比例，這很容易造 成教師心理失衡,對(duì)教師職業(yè)產(chǎn)生倦怠、厭煩等不良 情緒。此外，隨著教育事業(yè)的發(fā)展，家長(zhǎng)及社會(huì)對(duì)學(xué) 前教育給予高度關(guān)注，這種關(guān)注無(wú)形中轉(zhuǎn)化

10、為教師 的壓力，在社會(huì)、家庭、幼兒、教師自身能力等問(wèn)題的 重壓下，教師難免心理失衡，因此對(duì)幼兒教育失去耐 心，采取教育軟暴力來(lái)對(duì)付“問(wèn)題幼兒” !幼兒園管理的缺失我國(guó)的學(xué)前教育事業(yè)是從近幾年才開(kāi)始蓬勃發(fā) 展的,隨著二孩政策的放開(kāi)，人們對(duì)學(xué)前教育的需求 不斷擴(kuò)張，而幼兒教師的遴選、任用、管理、考核、晉 升等制度還存在不完善的地方，使一些不符合教師 素質(zhì)與條件的人也混入幼兒教師隊(duì)伍中來(lái)。在對(duì)教 師的考核中，園所重視教師的彈、唱、跳、畫(huà)等技能, 而忽視教師的師德與基本教育素養(yǎng)，造成幼兒教師 隊(duì)伍良莠不死中華人民共和國(guó)未成年人保護(hù) 法規(guī)定幼兒園、托兒所的教職工應(yīng)當(dāng)尊重未成年 人的人格尊嚴(yán)，但人格尊嚴(yán)的

11、范疇是什么、違反了會(huì) 有何后果卻不明確，這就導(dǎo)致了教育主管部門(mén)與幼 兒園的監(jiān)管難以進(jìn)行。從園所內(nèi)部治理的角度看, 教育軟暴力的存在說(shuō)明學(xué)校在教學(xué)與管理中存在盲 點(diǎn)和漏洞，而教育軟暴力的隱蔽性更加劇了這種漏 洞的存在。此外，學(xué)校管理者會(huì)擔(dān)心園所聲譽(yù)受損 而對(duì)教育軟暴力輕描淡寫(xiě),甚至有意包庇,致使相關(guān) 管理部門(mén)不能及時(shí)制止教師的不良行為，由于“破 窗效應(yīng)”而使教育軟暴力問(wèn)題更加嚴(yán)重刃。社會(huì)教育觀的扭曲我國(guó)有著悠久的尊師重教、師道尊嚴(yán)的傳統(tǒng)，在 這種根深蒂固的文化浸染下，教師處于絕對(duì)領(lǐng)導(dǎo)地 位,教師的權(quán)威不容挑戰(zhàn)，教師自己及全社會(huì)對(duì)教師 的權(quán)威也高度認(rèn)同，在此教育理念指導(dǎo)下，如果有學(xué) 生表現(xiàn)出“我是

12、發(fā)展中的人“是有獨(dú)立個(gè)性的人”， 教師便會(huì)覺(jué)得是對(duì)自己權(quán)威的挑釁，家長(zhǎng)也會(huì)站在 教師一方，致使教師把教育軟暴力當(dāng)作理所當(dāng)然的 教育手段。（二）幼兒園教育軟暴力的表現(xiàn)態(tài)度冷漠，有意忽視由于每個(gè)幼兒成長(zhǎng)的原生家庭環(huán)境不同，所以 他們有不同的個(gè)性、不同的處事方式、不同的表達(dá)方 法。有些幼兒長(zhǎng)期處于長(zhǎng)輩們溺愛(ài)的環(huán)境中，非常 任性，愛(ài)哭愛(ài)鬧。教師在管理這類(lèi)型幼兒時(shí),往往采 取不理不睬、不聞不問(wèn)的態(tài)度，直到孩子哭累停止。 此外，有些家長(zhǎng)過(guò)分關(guān)注幼兒在園的一舉一動(dòng)，有些 家長(zhǎng)又對(duì)幼兒不聞不問(wèn)不配合，這些都會(huì)給教師的 教育帶來(lái)困擾囪，教師處于無(wú)奈之時(shí)也可能把不滿 轉(zhuǎn)移到幼兒身上，故意表現(xiàn)出漠不關(guān)心。冷嘲熱諷，

13、故意羞辱幼兒內(nèi)心脆弱又敏感，剛從家庭步入社會(huì)的他 們需要教師的鼓勵(lì)表?yè)P(yáng),從而建立自信，找到在幼兒 園的歸屬感。根據(jù)加德納的多元智力理論，每個(gè)幼 兒都有自己擅長(zhǎng)的事情，也有不擅長(zhǎng)的事情，教師本 應(yīng)擅于表?yè)P(yáng)幼兒的長(zhǎng)處、鼓勵(lì)幼兒的不足，讓每個(gè)幼 兒都充滿自信?？墒牵谟變旱娜蹴?xiàng)表現(xiàn)出來(lái)時(shí)，有 些教師喜歡用嘲諷的語(yǔ)氣來(lái)羞辱幼兒，讓其在同伴 面前無(wú)地自容。剝奪權(quán)利，孤立學(xué)生教師在幼兒心目中存有天然的權(quán)威，幼兒有向 師性，對(duì)教師會(huì)察其言觀其行并有意模仿。有些幼 兒在一日活動(dòng)中會(huì)做出調(diào)皮搗蛋的行為，而教師在 沒(méi)有查明原因的情況下責(zé)令其退出活動(dòng)，不準(zhǔn)參與 進(jìn)來(lái),剝奪了幼兒正當(dāng)活動(dòng)的權(quán)利，孤立幼兒。別的 幼兒看

14、到教師的做法也會(huì)有意模仿，致使幼兒真正 被孤立、被排擠。威脅恐嚇，使其退縮據(jù)調(diào)查，在幼兒教師使用的教育軟暴力中威脅 恐嚇占到40%，多數(shù)幼兒教師喜歡使用威脅恐嚇 的方式對(duì)待幼兒，“如果你怎么樣就會(huì)怎么樣”的話 語(yǔ)經(jīng)常脫口而出，幼兒懾于“就會(huì)怎么樣”的威脅從 而聽(tīng)從教師的話，不再做教師禁止的事情,但是對(duì)于 為什么不能做那件事情的原因還是不清楚。（三）幼兒園教育軟暴力的危害影響幼兒心理健康，使其形成不良性格根據(jù)埃里克森的人格發(fā)展階段理論,3 6歲幼 兒處于“主動(dòng)一內(nèi)疚”階段，如果幼兒在關(guān)愛(ài)、鼓勵(lì)、 表?yè)P(yáng)的積極氛圍中成長(zhǎng),就會(huì)形成做事有方向、有目 的、有主見(jiàn)的個(gè)性;如果幼兒在恐嚇、批評(píng)、冷漠的氛 圍

15、中成長(zhǎng),就會(huì)形成孤獨(dú)、敏感、內(nèi)向、自卑的心理, 不愿與人交往，害怕與人交往,對(duì)周?chē)后w產(chǎn)生不信 任的態(tài)度。不利于良好人際關(guān)系的建立其一，惡化師幼之間的關(guān)系。幼兒從家庭步入 幼兒園后會(huì)努力尋求情感的依托，教師作為和幼兒 朝夕相處的人，自然會(huì)成為幼兒情感依賴的對(duì)象。 但如果教師經(jīng)常用冷漠的態(tài)度對(duì)待幼兒，用譏諷的 言語(yǔ)刺激幼兒,用孤立的手段對(duì)待幼兒,就會(huì)減少幼 兒對(duì)教師的認(rèn)可與崇拜,教師的權(quán)威也會(huì)受到影響， 最后導(dǎo)致緊張的師幼關(guān)系。其二，惡化幼兒之間的 關(guān)系。勒龐的群體心理理論給我們新的視角去剖析 “圍觀群體”，群體心理的催眠作用會(huì)使他們易受暗 示和感染?。幼兒的心智尚未成熟，還沒(méi)形成自己 的價(jià)值觀

16、，幼兒身上極強(qiáng)的向師性與模仿性會(huì)讓他 們毫無(wú)甄別地模仿教師的一言一行。作為教育軟暴 力中的沉默見(jiàn)證者，教師對(duì)待幼兒的態(tài)度與行為會(huì) 潛移默化地影響他們對(duì)待同伴的態(tài)度，影響幼兒處 理人際關(guān)系的方式。因此，教師采用教育軟暴力會(huì) 在幼兒之間傳染，導(dǎo)致同伴關(guān)系的緊張。挫傷幼兒求知的熱情，影響保教效果幼兒園教育在人生的整個(gè)求學(xué)歷程中屬于基 礎(chǔ)、啟蒙階段，幼兒園教育的目的是使幼兒感受學(xué)習(xí) 樂(lè)趣,保持學(xué)習(xí)熱情，增強(qiáng)學(xué)習(xí)欲望,為終身學(xué)習(xí)奠 定基礎(chǔ)。因?yàn)橛變簩?duì)教師的情感依附性，教師的教 育軟暴力會(huì)挫傷幼兒求知的積極性,使其對(duì)幼兒園 生活產(chǎn)生退縮逃避心理,從而對(duì)學(xué)習(xí)喪失信心，影響 保教效果。三、基于教育學(xué)立場(chǎng)的幼兒

17、園教育軟暴 力消解路徑（一）提升幼兒教師的綜合素養(yǎng)提升幼兒教師的法律素養(yǎng)依法執(zhí)教就是教師要依據(jù)法律法規(guī)履行教書(shū)育 人的職責(zé)，教育軟暴力的屢次發(fā)生反映出學(xué)生在教 育場(chǎng)域中并沒(méi)有被作為擁有平等權(quán)利的個(gè)體而對(duì) 待。教師法第八條規(guī)定教師有關(guān)心、愛(ài)護(hù)全體學(xué) 生,尊重學(xué)生人格的義務(wù)，教育軟暴力違反了教師法 的相關(guān)規(guī)定。該法第三十七條規(guī)定教師如有品行不 良、侮辱學(xué)生，影響惡劣的情形應(yīng)給予行政處分或解 聘,情節(jié)嚴(yán)重,構(gòu)成犯罪的,應(yīng)依法追究刑事責(zé)任。 教師在從教伊始就要熟悉教育相關(guān)法律，嚴(yán)格遵守 法律法規(guī)的相關(guān)規(guī)定，做到有法必依,在法律允許的 范圍內(nèi)采用恰當(dāng)?shù)姆椒ń逃龑W(xué)生。加強(qiáng)幼兒教師的職業(yè)道德建設(shè)&幼兒教師職

18、業(yè)道德規(guī)范是對(duì)幼兒教師在道 德方面最基本的要求,師德篇中要求教師要熱愛(ài)幼 兒、尊重幼兒，禮儀篇中要求教師要說(shuō)話有禮、行動(dòng) 文明。幼兒教育軟暴力的發(fā)生從根本上說(shuō)都是由于 師德的缺失，杜絕教育軟暴力首先要從加強(qiáng)師德開(kāi) 始。教師的教育信仰和師德要求教師要以教育之 真、教育之善、教育之美為最高準(zhǔn)則問(wèn)。教師資格 證考試要求把準(zhǔn)教師對(duì)職業(yè)道德規(guī)范的了解與遵守 作為考核的重點(diǎn)，就是希望取得教師資格證的人是 認(rèn)同教師職業(yè)道德并能認(rèn)真踐行的人。當(dāng)然，師德 師風(fēng)的建設(shè)是一個(gè)永無(wú)止境的過(guò)程，教師走上工作 崗位后要繼續(xù)不斷加強(qiáng)自身修養(yǎng),用愛(ài)心來(lái)滋養(yǎng)、澆 灌幼兒,加強(qiáng)與幼兒的有效溝通，積極創(chuàng)建一種良好 的師幼關(guān)系。強(qiáng)化

19、幼兒教師的保育教育能力現(xiàn)代教育是大規(guī)模的、標(biāo)準(zhǔn)化的,在這樣的教育 場(chǎng)域中，多樣性與復(fù)數(shù)性成為了人的特性，個(gè)體的人 就變得多余。這時(shí)幼兒教師能否樹(shù)立正確的兒童 觀,把兒童看作有發(fā)展?jié)摿Φ娜恕⒖醋饔歇?dú)特性的 人、看作教育的主體就顯得尤為重要。此外,教師還 需要熟悉教育教學(xué)基本規(guī)律,深諳學(xué)生心理發(fā)展階 段特點(diǎn)，權(quán)威固然是外來(lái)的要求和強(qiáng)制，但它同時(shí)又 是從內(nèi)心里說(shuō)的話皿。在扎實(shí)的幼兒教育理論知 識(shí)與豐富的幼兒教育管理經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，教師可以 對(duì)所謂的“問(wèn)題兒童”準(zhǔn)確地把脈問(wèn)診、因材施教, 而不會(huì)病急亂投醫(yī),采用短期見(jiàn)效、長(zhǎng)期有副作用的 手段管理學(xué)生。（二）加強(qiáng)園所內(nèi)部管理幼兒園的管理者要正確客觀看待教育軟暴力的 危害與影響，要承認(rèn)教育軟暴力的普遍存在。在教 師培養(yǎng)培訓(xùn)中，幼兒園可以通過(guò)以下幾步來(lái)增進(jìn)教 師對(duì)教育軟暴力的了解。首先，園所管理者可以邀 請(qǐng)相關(guān)法律專家、道德教育專家為教師開(kāi)設(shè)相關(guān)講 座，更新教師對(duì)教育軟暴力的認(rèn)識(shí)。其次，幼兒園可 以通過(guò)開(kāi)展課題、教研反思等形式鼓勵(lì)教師進(jìn)行自 我反思，就自己在教育教學(xué)中不當(dāng)?shù)慕逃绞竭M(jìn)行 剖析，從而深刻認(rèn)識(shí)到自己教育的不當(dāng)性。最后，園 所要鼓勵(lì)教師開(kāi)展“有效的教育方法”的探討行動(dòng), 鼓勵(lì)教師公開(kāi)交流、研討有效的教育方法,從而使教 育軟暴力遠(yuǎn)離教師。此外，園所要為幼兒教師營(yíng)造 團(tuán)結(jié)、合作、上進(jìn)的工作氛圍,使幼兒教師在積極的