呼喚現(xiàn)代“小先生”-論學(xué)生、家長的角色互換

1、呼喚現(xiàn)代“小先生”論學(xué)生、家長的角色互換摘 要：學(xué)習(xí)對人的成長具有關(guān)鍵作用，強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)意愿和良好的互動行為是較高學(xué)習(xí)質(zhì)量產(chǎn)生的必要前提。 通過長期對農(nóng)村小學(xué)課堂的教學(xué)活動觀察發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)生缺乏主動學(xué)習(xí)的意愿以及將知識清楚表述的能力，這些都 是限制學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量提升的重要原因。家庭教育中家長與學(xué)生的互動質(zhì)量對提升學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量至關(guān)重要。基于 此，著眼于家長、學(xué)生教與學(xué)的方式轉(zhuǎn)變，重溫陶行知老先生提出的小先生”制，使學(xué)生與家長角色互換，讓家長扮 演學(xué)生，讓學(xué)生擔(dān)任教師，構(gòu)建現(xiàn)代小先生”學(xué)一教循環(huán)的學(xué)習(xí)模式。該模式的實施有助于查找學(xué)生學(xué)習(xí)中的不 足，并通過自我價值的塑造和互動行為的培養(yǎng)增強(qiáng)學(xué)生的參與意愿

2、和互動能力，促進(jìn)學(xué)生高質(zhì)量的學(xué)習(xí)參與行為發(fā) 生，以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。關(guān)鍵詞：小先生；角色互換；學(xué)習(xí)意愿；互動行為；學(xué)習(xí)質(zhì)量從人的互相作用角度出發(fā),學(xué)習(xí)是施教者與受教者互相 作用的過程，是教與學(xué)的統(tǒng)一活動。學(xué)生在學(xué)校與教師、同 學(xué)以及在家與父母的互動質(zhì)量對學(xué)習(xí)質(zhì)量的影響十分顯著， 倡導(dǎo)學(xué)生與老師、同學(xué)、家長的合作學(xué)習(xí)、交互教學(xué)也是當(dāng)今 教學(xué)改革的重要趨勢E提升我國廣大農(nóng)村地區(qū)的教育水平有助于我國整體教 育水平的提升，我國廣大農(nóng)村地區(qū)受到相對落后的經(jīng)濟(jì)及文 化發(fā)展的影響，整體的教育水平相對落后于城市，這種現(xiàn)狀 的產(chǎn)生是社會、學(xué)校、家庭各種因素綜合作用的結(jié)果。通過 近十年對我國部分農(nóng)村地區(qū)社會環(huán)境

3、影響、學(xué)校教學(xué)活動， 以及家庭教育的實施過程和結(jié)果觀察發(fā)現(xiàn)，影響農(nóng)村地區(qū)整 體教育水平相對落后的主要原因在于家庭教育水平的嚴(yán)重 滯后。大部分學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量不高，學(xué)校的教學(xué)活動中得以明 顯反映，集中地體現(xiàn)在學(xué)校課堂教學(xué)中學(xué)生的互動表現(xiàn)，具 體為:對產(chǎn)生互動行為表現(xiàn)為膽怯;有參與互動的意向，但對 產(chǎn)生互動行為表現(xiàn)猶豫；參與互動，但對描述性知識及邏輯 性知識的表述不清晰或不完整,僅有少數(shù)學(xué)生與教師產(chǎn)生了 良好的互動并取得了良好的學(xué)習(xí)效果。筆者著眼于家庭教 育并通過長期對這些學(xué)生的家庭走訪,發(fā)現(xiàn)其最大的原因是 這些學(xué)生的家長在參與學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中仍沿襲“填鴨式” 指導(dǎo)方式。家長成為了知識傳遞的“播放器”

4、，學(xué)生卻淪為 了知識的被動接受者，嚴(yán)重地阻礙了學(xué)生關(guān)于學(xué)科學(xué)習(xí)的參 與意愿、描述性知識與邏輯性知識的表述水平、邏輯思維能 力及主動精神的培養(yǎng)和提升。這種家庭教育現(xiàn)狀的呈現(xiàn)，也 直接導(dǎo)致了課堂中學(xué)生不敢參與互動、不愿參與互動或參與 互動的質(zhì)量不高的現(xiàn)象，極大地限制了學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提 升，也給學(xué)校教學(xué)活動帶來了極大的困擾。、教與學(xué)過程中產(chǎn)生的具體問題及原因分析通過長期的觀察以及對多數(shù)產(chǎn)生上述問題的學(xué)生家長 訪談發(fā)現(xiàn):首先,家長不會參與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動或不愿參與 學(xué)生的學(xué)習(xí)活動。其次,在家長與學(xué)生共同參與的學(xué)科學(xué)習(xí) 過程中，受到傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響，絕大多數(shù)時間家長多采 用直接灌輸?shù)闹笇?dǎo)方式。很多時候，

5、在這樣的教與學(xué)活動中 毫無啟發(fā)性可言,更沒有使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生有效的互 動。再次，家長更注重知識的傳授卻忽視關(guān)于表述水平、學(xué) 習(xí)興趣、思維能力和主動精神的培養(yǎng)。最后，面對隨著年級 增長卻不斷下降的學(xué)習(xí)效果以及帶來的學(xué)習(xí)成績滑落，家長 表示憂慮的同時卻顯得無計可施，既增加了參與學(xué)習(xí)活動過 程中的負(fù)面情緒,又從未改變過不適合的參與方式&究其緣由，固然不排除一定社會因素的影響，但其最主 要原因還是教育的問題，是教的層面和學(xué)的層面的問題。教 的層面主要體現(xiàn)在教師教和家長教的過程中產(chǎn)生的問題。 通過長期觀察并結(jié)合相關(guān)學(xué)者研究結(jié)果發(fā)現(xiàn),學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí) 動機(jī)不足的原因一方面來自施教方的教師或家長多方或一

6、方在教的過程中“激勵少，指責(zé)多”,以及放不下施教者教的 “架子”，其實質(zhì)是施教者沒有與被教者建立一種融洽的、互 動的、反饋的、利他的良性關(guān)系。另一方面來自受教者的學(xué) 生，一切的諸如不愛學(xué)、不會學(xué)、學(xué)不會、不敢說、不會說等表 象,其主要原因在于學(xué)生沒有在學(xué)的過程中找到樂趣以及自我價值實現(xiàn)而帶來的滿足感，致使學(xué)生喪失學(xué)習(xí)熱情二、學(xué)生與家長的角色互換通過對陶行知生活教育理論的研究以及相關(guān)的教學(xué)實 驗的觀察及結(jié)果反饋發(fā)現(xiàn)，將學(xué)生與家長的角色互換，不論 家長對學(xué)生所學(xué)知識會與不會,遵循引導(dǎo)學(xué)生主動求知的原 則,與學(xué)校所授課程同步，在學(xué)生完成學(xué)科作業(yè)之后或利用 共處的閑暇時間，以“學(xué)生”身份虛心向?qū)W生請教

7、，引導(dǎo)學(xué)生 思考和講述。讓學(xué)生承擔(dān)教師的角色,使其通過學(xué)校學(xué)習(xí)進(jìn) 行知識輸入，然后在大腦中完成知識的建構(gòu)，也就是輸出之 前的準(zhǔn)備,最后通過教授家長的過程形成知識輸出。陶行知 先生提出“以教人者教己”，其學(xué)理是“為學(xué)習(xí)而學(xué)，不如為 教而學(xué)感到親切;把別人教的明白，首先要讓自己學(xué)的明白； 能使被教者明白，自己便自然而然的格外明白了?！泵笞寣W(xué)生在學(xué)習(xí)、生活中擔(dān)任教師角色,稱其為“小先生”。三、現(xiàn)代小先生之內(nèi)涵陶行知于1934年中國的普及教育運(yùn)動中提出“小先生” 制，并在中國普及教育方案商討的原則中闡述“小孩的 力量偉大,信仰小孩子能做小先生?！?2151同時召動員全國的 小學(xué)生做小先生。其“小先生”

8、是從教育的社會發(fā)展視角出 發(fā),用在校的學(xué)生帶動已到上學(xué)年齡但沒有接受教育的學(xué)生 或成人文盲，其主要目的是解決教育普及中師資不足的問 題。現(xiàn)代“小先生”是對陶行知教育思想的理論延續(xù)，其形 式不變，依然是學(xué)生擔(dān)任教師角色，主要教授扮演學(xué)生角色 的家長。從學(xué)生學(xué)習(xí)能力提升和個性全面發(fā)展的視角出發(fā)， 家長扮演學(xué)生的角色，在家庭的教與學(xué)活動中通過講述的方 式對家長扮演的學(xué)生實施描述性及邏輯性知識的講解，主要 目的是通過“學(xué)一“教”交互循環(huán)的過程使知識從“輸入”到 “輸出”，即從知識的內(nèi)部建構(gòu)到外部表達(dá)以達(dá)到表述水平、 學(xué)習(xí)興趣、思維能力和主動精神全面提升的系統(tǒng)過程。其主 要目的是讓學(xué)生通過“小先生”角色

9、的擔(dān)任進(jìn)而促進(jìn)其知識 的主動獲取，通過內(nèi)部建構(gòu)和外部表達(dá)獲得知識的轉(zhuǎn)化和記 憶的深化,通過自我反思和家長評價而取得知識再獲得意愿 和學(xué)習(xí)能力不斷提升的一個循環(huán)過程。四! “小先生”學(xué)一教交互、循環(huán)學(xué)習(xí)模型現(xiàn)代“小先生”制,把“小先生”的整個學(xué)習(xí)過程分為四功”，意思是說“教”的行為未達(dá)成學(xué)的效果，那“教”自然 不是真正意思的學(xué)。模式的實施揭示了學(xué)與教之間的關(guān)系。首先，二者既相 互依賴，又對立統(tǒng)一。學(xué)生通過學(xué)的內(nèi)化過程，通過教的外 化過程，最終使所學(xué)得以深化。在整個實施過程中，因為家 長與學(xué)生所扮演的角色不同，其角色之間的差異性和雙方認(rèn) 知的差異性也恰好提升了雙方的互動價值。其次，二者既互 為基礎(chǔ)

10、，又互為方向。在整個過程中，既不會產(chǎn)生沒有學(xué)的 教，也不會產(chǎn)生沒有教的學(xué)。有學(xué)者就指出“教學(xué)既成 個階段:追求知識、知識內(nèi)部建構(gòu)、知識講述、知識接受者反 饋評價。第一個階段是追求知識，即知識的獲取，主要靠接 受學(xué)習(xí)或有指導(dǎo)的、自主的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)完成。在模式實施的初 期，由于學(xué)生主動獲取知識的能力及意愿偏低，主要由家長 的引導(dǎo)完成,等到模式良性地循環(huán)起來，“小先生”具備了獲 取知識的能力及產(chǎn)生了獲取知識的意愿，就會自主地追求知 識。第二個階段是完成知識的內(nèi)部建構(gòu)，掌握知識的同時， 進(jìn)行“如何講述”的準(zhǔn)備。這個階段是知識從輸入到輸出的 中轉(zhuǎn)環(huán)節(jié)，是學(xué)對教的準(zhǔn)備，是邏輯性思維和描述性理解形 成的主要階段

11、，也是自己對知識掌握熟練程度的反饋。例 如:學(xué)習(xí)了數(shù)學(xué)的公式并用此公式解決了數(shù)學(xué)中的一些問 題，就要形成一種將解題過程講述給家長的準(zhǔn)備。學(xué)習(xí)了一 篇文章，掌握相關(guān)知識的同時也做好教授家長的準(zhǔn)備。學(xué)習(xí) 了科學(xué)課中的一些知識,做好運(yùn)用這些知識向家長解釋一些 社會及自然現(xiàn)象的準(zhǔn)備。這個階段也可以理解成“小先生” 的備課階段。第三個階段是講述階段,就是將第二階段的講 述準(zhǔn)備付諸于實踐,或是主動分享，或是家長提問。這個階 段實際上就是將學(xué)過的知識輸出。第二個階段和第三個階 段結(jié)合又是知識的轉(zhuǎn)化和深化的過程。第四個階段是知識 接受者的反饋評價，反饋一方面是對“小先生”知識掌握程 度的反饋，另一方面是對“小

12、先生”教授水平的反饋。第三 個階段和第四個階段結(jié)合又是通過自我的反思,以及外部的 反饋形成對學(xué)生學(xué)和教的總體評價&在第四階段的反饋評價過程中，排除“沒學(xué)明白一講不 明白”這種“小先生”自我反饋的結(jié)果，家長對“小先生”的教 與學(xué)做出的評價會得到兩個結(jié)果。第一種結(jié)果，“學(xué)明白一 講明白”是一個真正學(xué)明白的過程,家長要給予贊許以達(dá)到 “小先生”因教的成功而獲得的價值感和滿足感的目的，能 為學(xué)生再次獲取知識提供動力。第二種結(jié)果是，“自認(rèn)為學(xué) 明白一沒講明白”不能說是真正的明白，通過這個過程家長 可以很清楚地審視學(xué)生哪個環(huán)節(jié)沒有學(xué)明白，學(xué)生也能清楚 地知曉自己哪個環(huán)節(jié)沒有學(xué)明白。家長給予鼓勵的同時也 可

13、以憑借自己的經(jīng)驗與孩子進(jìn)行探討,還可以讓學(xué)生請教老 師或同學(xué)之后再講述。無論評價的哪個結(jié)果產(chǎn)生，都是為再 次獲取知識做準(zhǔn)備，這樣就形成了一個學(xué)習(xí)的良性循環(huán)過 程。可以說，第四個階段又是第一階段的準(zhǔn)備，然后形成一 個依次遞進(jìn)的過程，周而復(fù)始。詳見模型：五、引導(dǎo)小先生施教的實施設(shè)計（一）樹立目標(biāo)目標(biāo)是該模型實施的總體方向和所要達(dá)成結(jié)果的程度, 它體現(xiàn)出該模型總體的、終極的價值。該目標(biāo)契合我國新課 程實施的目標(biāo)定位，形式上把課堂從學(xué)校搬到了家庭,把學(xué) 生從被教者變成被教者與施教者集一身的角色，通過學(xué)開展 教，通過教最終推動學(xué)，其實質(zhì)為更為深入地學(xué)。該模型的 目標(biāo)即學(xué)生作為“小先生”教什么、教多少、怎

14、么教、教到什 么程度、傳遞什么樣的情感和態(tài)度以及要塑造怎樣的價值和 “小先生”作為學(xué)生學(xué)到了什么、學(xué)到了多少、怎么學(xué)、學(xué)到 了什么程度、收獲了什么樣情感和態(tài)度以及塑造了什么樣的 價值的目標(biāo)。正如前述中談到“以教人者教己”，對于“小先 生”而言，其教的結(jié)果取決于其學(xué)的結(jié)果，其教的結(jié)果又進(jìn)一 步提升了其學(xué)的結(jié)果。教與學(xué)既相互影響，又相互促進(jìn)，所 以就要求家長與學(xué)生樹立一個共同的教與學(xué)的目標(biāo)&（二）塑造價值美國著名教育心理學(xué)家科溫頓（M. V. Covington）指出， 歸因于能力而取得的成績足以使學(xué)生感到較大的自我價 值&通過“小先生”角色的擔(dān)任，也是學(xué)生對其知識的獲 取、建構(gòu)、講述能力的很好評

15、價。而通過這些能力的展現(xiàn)帶 來自我價值的實現(xiàn)又會增強(qiáng)其自信心和滿足感，學(xué)生的好奇 心和求知欲得以激發(fā)，也是再次追求自我價值實現(xiàn)的動力& 小先生”學(xué)明白和教明白，就需要家長給予恰當(dāng)?shù)馁澰S以 塑造“小先生”的自我價值&同時，通過各種激勵行為激發(fā) 其求知欲，為“小先生”再次實現(xiàn)自我價值創(chuàng)造實現(xiàn)空間和 思想準(zhǔn)備&（三）預(yù)防負(fù)面情緒影響處于小學(xué)階段的學(xué)生情緒控制能力尚未成熟，很容易出 現(xiàn)教與學(xué)過程中因為學(xué)得不明白或是教得不明白而導(dǎo)致的 厭倦或情緒低落的現(xiàn)象。為了避免有可能削弱“小先生”學(xué) 與教積極性和連貫性的情況發(fā)生，首先要求家長保持良好心 態(tài)，其次做好有預(yù)防性的引發(fā)式探討&所謂預(yù)防性的引發(fā)式 探討，就

16、是說為了防止“小先生”在學(xué)與教的過程中產(chǎn)生消 極、負(fù)面情緒，用家長的經(jīng)驗引發(fā)“小先生”同自己進(jìn)行有效 的學(xué)習(xí)探討，用以預(yù)防或消除在整個學(xué)與教的過程中可能產(chǎn) 生或已產(chǎn)生的各種不利于使學(xué)生保持良好學(xué)習(xí)和施教心態(tài) 的消極、負(fù)面情緒帶來的影響&（四）堅持不懈學(xué)習(xí)促使行為及行為潛能的改變具有持久性的特點，良 好的行為習(xí)慣養(yǎng)成并非一朝一夕能完成的，需要量的積累方 能促成質(zhì)的飛躍&行為心理學(xué)家研究發(fā)現(xiàn)，新習(xí)慣的形成至 少需要21天同&也有研究者研究發(fā)現(xiàn)，新習(xí)慣的加深和鞏 固至少需要90天&無論形成至21天或穩(wěn)固于90天，都需 要長期堅持實踐&習(xí)慣養(yǎng)成的前期，由于“小先生”的學(xué)與 教能力尚未完全形成，就需要家長憑借自身經(jīng)驗加以引導(dǎo)或 尋求教師的幫助，從合作完成到逐漸形成“小先生”的獨立 自主直至良好的交互循環(huán)模式生成&同時要注意的是，對于 一個行為實施的熱情總有階段性消退的情況發(fā)生，家長也要 根據(jù)實際情況注意觀察并積極做出調(diào)整，堅持不懈地進(jìn)行模 式的階段性反復(fù)&（五）做好與學(xué)校教師的及時溝通和學(xué)生學(xué)習(xí)情況的及 時反饋“小先生”模式的實施，是架設(shè)于家庭教育與學(xué)校教育 之間的一座橋梁，也是家庭與學(xué)校高質(zhì)量交流的紐帶&在整 個模式實施的多