美國著名的教育專家

1、美國著名的教育專家H西蒙說：“只有當學習者知道學習的結 果如何時，才能發(fā)生學習的興趣。”沒有評價和反饋，學生會覺得預 習和不預習一個樣，漸漸會失去動力。而預習反饋的及時，對老師而 言，有利于盡早發(fā)現(xiàn)學生的疑難之處，把握教學的重點難點；對學生 而言，有利于拓寬信息渠道，有利于學習向縱深發(fā)展；對教學而言， 有利于知識、技能等的共建、共享和共進。首先是及時檢查、及時肯定、及時表揚，讓學生獲得心理上的滿 足感和喜悅感，從而激發(fā)學生的學習興趣，進一步促進學生的主動參 與；更為重要的是辨析預習案中呈現(xiàn)的問題，研究歸類，把握學情， 及時調整導學案，使課堂教學更有針對性。記錄哪些問題要個別點撥，預計哪些問題可

2、以組內解決，哪些“問 題”需要全班交流等等。這個步驟是比較煩瑣和重要的，往往學生的 問題會比較雜，老師要像是縫紉針，穿針引線，讓學生的問題和課文 內容能水到渠成地融合在一起，2、小組釋疑3、個別點撥4、全班交流對預習案中有共性有價值的問題，老師在批閱后，可先組織小范 圍的交流，經過同伴的指正、提醒、解答和切磋之后，再推薦到全班， 使優(yōu)質“問題資源”的價值得到充分釋放。此時的課堂往往是最有共 鳴、高位運作的。最后老師再對這些問題作總結歸類點評，板書呈現(xiàn)， 學生就更具有質疑導向的明確性，往往既能提升對文本的鑒賞能力， 也能提高在完成預習作業(yè)中的自主質疑任務時的“質疑能力”。預習題還是要循序漸進，注

3、重提問的層次，由“表”及“里”， 把學生引入思維的深處。教師設置的問題要有梯度，要建立解決問題 的“臺階”，幫助學生拾階而上。上述兩例中，前者是三個平行問題。預習作業(yè)的反饋決不是簡單讓學生對答案、訂正錯誤。應該針對 學生在預習中提出的疑問及出現(xiàn)的錯誤來進行分析并找出原因，對普 遍存在的問題在課堂上進行重點剖析。課堂上，教師對學生的課前預 習進行認真地考評，交流預習成果，為學生創(chuàng)造了一個分項成果、表 現(xiàn)自我、展示個性、體驗自己和他人成功的喜悅的舞臺，讓學生的辛 勤勞動得以展現(xiàn)的同時，也促進了課堂教學效率。教師應創(chuàng)設情境，提供學生活動機會和活動題材，讓學生在讀、 思、比、練中探索、研究、創(chuàng)造性地學

4、習新知，學生的探究精神、創(chuàng) 新能力就會得到培養(yǎng)和發(fā)展。從而在發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、解決問題 的過程中逐步由“學會”向“會學”轉化。教師在教學中應明白，行為和反饋之間盡可能短的時間間隔是教 學的重要原則之一。遺忘是有規(guī)律的，先快后慢，而且學生也有心理 期待，故教師要讓學生及時上交預習本并通過及時批改給學生提供信 息，對學生的答案給出激勵性的答復。不管學生的預習作業(yè)情況怎么 樣，只要教師能以寬容、鼓勵的態(tài)度評價學生的預習作業(yè)，給予恰當 的點評，都能成為學生學習的新起點。由于預習結果是學生自習獲得， 因此會有許多不盡如人意之處，但在預習過程中學生成為了學習創(chuàng)造 的主體，主要目的已經達到，故此，不要單純

5、以結果的好壞評價預習 作業(yè)的質量，而應從多方面綜合考慮，以保護學生的自主意識，大膽 探索和創(chuàng)新精神。在每天的預習作業(yè)檢查時，教師不僅要看學生是否完成，更要看 學生完成預習的認真程度，有針對性地表揚優(yōu)秀者。例如在預習二氧 化碳的實驗室制法時，有些學生不僅知道了藥品、原理、畫出了實驗 裝置，還能說明選擇的方法、原因，還有個別學生甚至能歸納出實驗 室制法要點，對這些學生教師給予表揚，樹立榜樣。對有些學生不甚 理想的預習情況，教師應該有足夠的耐心，給他們時間，反復地指導， 要看到他們的點滴進步，特別是對待個別的差生，應該更加熱忱，好 好扶他們一把，使他們不氣餒，不放棄，勇敢堅定地走下去，最終養(yǎng) 成良好

6、的學習習慣、擁有認真的學習態(tài)度。其實學生從老師這兒學到 的能夠終生受用的不是某個知識，而是學習的習慣和方法。所以作為 教師，應留心每個細微之處，教給學生正確的學習方法，（二）分層要求，注重學生個性張揚從教育心理學角度看，學生的身心發(fā)展由于先天稟賦以及后天諸 多因素的影響，存在著差異。要想讓不同層次的學生都能在完成預習 作業(yè)的過程中獲得成功的體驗，教師就必須采取作業(yè)分層的策略，讓 不同層次的學生自由選擇適合自己的作業(yè)，品嘗屬于他們自己的“果 子”。多元智力理論、發(fā)展性理論以及新課程的實施，都要求教師應 尊重學生的個性，在作業(yè)布置上既要關注后進生和中等生，又要關注 優(yōu)秀生。教師要針對學生的差異，根

7、據(jù)不同能力的學生布置不同的預 習作業(yè)，增加作業(yè)的層次性，供學生選擇，讓每個學生在適合自己的 作業(yè)中都取得成功，獲得輕松、愉快、滿足的心理體驗，從而使學生 的學習積極性得到保護，個性得到張揚，不同學生的科學能力得到展 示。二、理論依據(jù)1、建構主義理論建構主義認為，學生的學習活動必須要與問題相結合，通過學生 的自主學習，一方面使知識由外向內轉移和傳遞，知識不斷豐富；另 一方面學生在自主構建知識的過程中能力不斷地發(fā)展和提高。從建構 主義的教學論來看，學生是信息加工的主體，是知識意義的主動建構 者，知識不是由教師灌輸?shù)?，而是學生在一定的情境下借助必要的信 息資源主動構建的。學生通過預習，初步進行了探索

8、，什么地方已學 懂，什么地方還不會，心中有數(shù)。在老師與學生交流時，學生就會把 注意力集中在難于理解的知識上，進而加強了聽課的目的。這樣，在 學習中對不懂的地方，他們會聽得更專心。這從心理學的角度來講， 為上課創(chuàng)造了有利的心理狀態(tài)，打好了注意定向的基礎；用教育學的 理論說，帶著問題上課，求知欲更強，變被動為主動，可以大大減少 教師的無效勞動。預習是自己獨立地接受知識，需要自己獨立閱讀和思考，因此課 前預習實際上是課前自學。自學能力的強弱對于一個人是否能成才起 很大的作用。現(xiàn)代社會科學技術的發(fā)展十分迅速，知識更新的周期越 來越短，學校教育不可能完成傳授所有知識的任務，只能教給學生最 基本的知識。大

9、量的新知識靠學生走向社會后，在工作過程中根據(jù)需 要去自學。因此，學生在校期間就開始培養(yǎng)自學能力，具有十分重要 的意義。預習是過渡到自學的必要步驟，也能提高學生的科學素養(yǎng)。要求學生在完成預習作業(yè)之后，用5分鐘左右的時間對自己的作 業(yè)進行剖析，過程換位思考的方法，讓學生感受、體驗、評析自己的 作業(yè)，了解自己的進步，評判自己的水平，監(jiān)控自己的發(fā)展，從中感 悟出預習的心得和方法。剖析的過程實際上也是學生對自己作業(yè)進行 修改與再創(chuàng)造的過程，這將有助于他們減少由于單純的他評方式而造 成的對立情緒，從而提高評價效果。對比就是拿自己的預習作業(yè)與別人的去比較，從而進行評價。一 方面老師可以讓學生與同伴多方主體參

10、與評價作業(yè)，在評價中進行對 比；另一方面老師可以把一些優(yōu)秀的預習作業(yè)挑出來在全班學生面前 進行展示、點評，讓其他學生與自己的作業(yè)進行對比。通過這樣的評 價形式，主要是幫助學生能夠找到自己與其他同學之間的差距，能更 全面客觀地認識自我，同時從別人的作業(yè)中看到自己不曾想到的好方 法和絕妙的點子，讓參與者在溝通與協(xié)商中能夠共同成長。引導式針對教師而言，也是教師的一種評價方式。通過對學生預 習作業(yè)的評價來引導學生怎樣預習，怎樣根據(jù)自己的興趣特長來選擇 預習的方法，使學生能逐步完善適合自身的預習方法。具體可以在對 預習作業(yè)進行面批時，因勢利導對存在個性化的問題進行點撥；也可 以在總結預習情況時，對某些共

11、性的問題提出自己的看法和建議。這 種評價方式不是獨立的，可以結合上述的剖析評價和對比評價穿插進 行。朱熹說過：“讀書之法，在于循序漸進?！绷晳T的培養(yǎng)不是一氣呵 成的，是一個根據(jù)科學課程階段性特點，根據(jù)學生身心發(fā)展、認知規(guī) 律，由易到難，由“幫”到“扶”到“放”，循序漸進的過程。安排學生在課內進行預習，此時必須要有具體的指導，要向學生 傳授預習的方法，細致地安排預習步驟。對學生有較好的表現(xiàn)及時肯 定，加以鼓勵；發(fā)現(xiàn)學生在預習中暴露的問題，及時糾正，認真小結。2、扶一一內外結合此時學生已經初步掌握預習方法，預習可以采用“課內外相結合， 以課外為主的方式，在課內做相應的指導，教會學生如何使用預習作 業(yè)