教育技術(shù)學(xué)的理論基礎(chǔ)上精選課件

1、第4講教育技術(shù)學(xué)的理論基礎(chǔ)(上)系統(tǒng)科學(xué)理論媒體與傳播理論教育學(xué)心理學(xué)理論信息科學(xué)技術(shù)理論教育技術(shù)學(xué)是一門(mén)綜合性交叉學(xué)科教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科理論基礎(chǔ)教育學(xué)心理學(xué)理論：學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、課程理論。媒體與傳播理論：傳播學(xué)理論、媒體傳播理論信息科學(xué)與技術(shù)理論：信息獲取、加工、存儲(chǔ)、傳輸與評(píng)價(jià)系統(tǒng)科學(xué)理論：系統(tǒng)論、控制論、信息論以及突變論、協(xié)同學(xué)和耗散結(jié)構(gòu)理論教育學(xué)心理學(xué)理論、媒體與傳播理論和信息科學(xué)與技術(shù)理論為基礎(chǔ)理論。系統(tǒng)科學(xué)理論為方法論.系統(tǒng)科學(xué)理論媒體與傳播理論教育學(xué)心理學(xué)理論信息科學(xué)技術(shù)理論 技術(shù)支持理論 信息傳播與視聽(tīng)規(guī)律理論方法論教育技術(shù)研究對(duì)象教育技術(shù)學(xué)的理論基礎(chǔ)教育技術(shù)學(xué)是一門(mén)綜合性交

2、叉學(xué)科 研究對(duì)象是什么？ 領(lǐng)域基本規(guī)律的理論教育技術(shù)學(xué)研究對(duì)象清晰明確嗎？是下面的哪個(gè)？ “信息技術(shù)在教育中的應(yīng)用”“教育中的技術(shù)”“教育媒體和方法應(yīng)用”“教育技術(shù)現(xiàn)象及其規(guī)律” “學(xué)習(xí)過(guò)程與學(xué)習(xí)資源”“教學(xué)過(guò)程與教學(xué)資源”華南師大 焦建利論教育技術(shù)學(xué)的研究對(duì)象 也就是教學(xué)設(shè)計(jì) 教學(xué)設(shè)計(jì)原理緒論 羅伯特.加涅教學(xué)是以促進(jìn)學(xué)習(xí)的方式影響學(xué)習(xí)者的一系列事件。為什么我們用教學(xué)(instruction)這個(gè)詞而不用教授(teaching)呢？原因是，我們希望描述對(duì)人們的學(xué)習(xí)有直接影響的所有事件，而不是只描述由教師個(gè)人發(fā)起的那些事件。教學(xué)是以某種系統(tǒng)的方式設(shè)計(jì)的。教學(xué)設(shè)計(jì)必須注意學(xué)習(xí)發(fā)生的條件-包括學(xué)習(xí)

3、者自身的條件和外部條件。反過(guò)來(lái)，這些條件又依賴于學(xué)什么。 教育技術(shù)學(xué)的理論基礎(chǔ)-學(xué)習(xí)理論（一）學(xué)習(xí)理論概述學(xué)習(xí)理論的職能：提供學(xué)習(xí)領(lǐng)域的知識(shí)，分析、探討學(xué)習(xí)的途徑和方法。對(duì)有關(guān)學(xué)習(xí)法則和方法加以概括，使其系統(tǒng)化和條理化。要說(shuō)明學(xué)習(xí)是怎樣發(fā)生的，為什么有的學(xué)習(xí)有效，有的學(xué)習(xí)無(wú)效。羅伯特.加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類：言語(yǔ)信息智慧技能動(dòng)作技能認(rèn)知策略態(tài)度 語(yǔ)言詞匯、概念、定義、定理的確立。例如背誦下面的單詞：panacea萬(wàn)能藥 ominous 預(yù)兆的mar 損壞 毀壞 grumpy 脾氣壞的 fictitious 假想的 erode 侵蝕craggy 多峭壁的 bizarre 奇異的 astute 機(jī)敏的

4、 amass 收集, 積聚 或者記憶數(shù)學(xué)或物理定義定理。 數(shù)學(xué)運(yùn)算、證明推導(dǎo)、程序設(shè)計(jì)、計(jì)算機(jī)系統(tǒng)管理 計(jì)算機(jī)維護(hù)、文字輸入、實(shí)驗(yàn)操作 通過(guò)知識(shí)之間的關(guān)系建立知識(shí)結(jié)構(gòu)中的上位關(guān)系、下位關(guān)系和并列關(guān)系。 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的改變、對(duì)自己知識(shí)、能力的評(píng)價(jià)。價(jià)值觀的改變。 1. 行為主義學(xué)習(xí)理論時(shí)間：20世紀(jì)20年代60年代創(chuàng)始人：美國(guó)心理學(xué)家華生主要人物：華生、桑代克、斯金納桑代克 打破了機(jī)能心理學(xué)(功能心理學(xué))純理論、純思辨性質(zhì)的約束。它要預(yù)測(cè)和控制人類的活動(dòng)。J.B Watson 1919觀點(diǎn)：“觀察優(yōu)于想像”-實(shí)證主義 動(dòng)物實(shí)驗(yàn)：貓、狗、猴子、老鼠、鴿子或人為研究對(duì)象，所得到的結(jié)果相同；學(xué)習(xí)材料本身是

5、否有意義無(wú)關(guān)緊要；“直接呈現(xiàn)”-新實(shí)在論 認(rèn)識(shí)的內(nèi)容與認(rèn)識(shí)的對(duì)象的同一性。教學(xué)就是要控制學(xué)習(xí)的環(huán)境，以達(dá)到預(yù)期的結(jié)果；控制學(xué)習(xí)行為的主要措施是強(qiáng)化正確的反應(yīng)。華生說(shuō)過(guò)：“給我一打健康的兒童和我所選擇的特殊環(huán)境，那么我想把他們培養(yǎng)成什么人就培養(yǎng)成什么人醫(yī)生、藝術(shù)家、教師，甚至可以培養(yǎng)成乞丐和盜賊，不管它有什么樣的才能和愛(ài)好、稟賦?！?斯金納教會(huì)了鴿子在玩具鋼琴上用嘴啄出簡(jiǎn)單的曲子和模仿打乒乓球。刺激Stimulate-反映Response對(duì)教學(xué)的影響：積極的自我強(qiáng)化小步子漸進(jìn)原則及時(shí)反饋原則頻因率與消退現(xiàn)象間歇性強(qiáng)化和分化性強(qiáng)化強(qiáng)化動(dòng)機(jī)效果 B.F Skinner學(xué)習(xí)者能夠見(jiàn)到自己學(xué)習(xí)的后果，提

6、高學(xué)習(xí)的積極性把學(xué)習(xí)目標(biāo)分化，逐步誘導(dǎo)，打開(kāi)程序教學(xué)的閥門(mén)。對(duì)行為后果的強(qiáng)化越及時(shí)，重復(fù)的可能性越大。(定時(shí)強(qiáng)化)強(qiáng)化頻率與重復(fù)成正比，否則將消退。形成行為后，間隔一定的時(shí)間后再予以強(qiáng)化。 (定比強(qiáng)化)正常心態(tài)的行為后果得到強(qiáng)化。行為主義對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響任務(wù)分析：將一個(gè)功能或任務(wù)細(xì)分為子任務(wù)。行為目標(biāo)：程序教學(xué)和工作分析強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者的行為必須是可觀察的。目標(biāo)參照式評(píng)價(jià)：用預(yù)先設(shè)定好的標(biāo)準(zhǔn)作為評(píng)價(jià)的依據(jù)，以評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者是否達(dá)到了預(yù)期的熟練程度及行為效果。行為主義的適應(yīng)性言語(yǔ)信息類知識(shí)智慧技能類知識(shí)動(dòng)作技能類知識(shí)2. 認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論時(shí)間：20世紀(jì)70年代末80年代初創(chuàng)始人：皮亞杰主要人

7、物：皮亞杰、布魯納、奧蘇伯爾、加涅皮亞杰布魯納 皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展論、布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)論、奧蘇伯爾的認(rèn)知同化論、加涅的信息加工論。觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)者內(nèi)部認(rèn)知過(guò)程學(xué)習(xí)是一種主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程學(xué)習(xí)是一種對(duì)信息符號(hào)進(jìn)行的分階段的加工過(guò)程 一種由同化和順應(yīng)交替發(fā)生作用而導(dǎo)致生理、心理從平衡狀態(tài)到不平衡狀態(tài)的循環(huán)過(guò)程，提出“同化一調(diào)節(jié)一平衡”多次反復(fù)的認(rèn)知模型； 認(rèn)知主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)揮著同化作用，這種同化包括下位學(xué)習(xí)、總括學(xué)習(xí)和聯(lián)合學(xué)習(xí)三種，同化的過(guò)程是認(rèn)知結(jié)構(gòu)改變、分化、重組的過(guò)程； 對(duì)信息進(jìn)行感受、組織、編碼、貯存、呈現(xiàn)、提取等復(fù)雜的加工處理，而這種加工處理是學(xué)習(xí)者與環(huán)境的交互發(fā)生作用的動(dòng)態(tài)過(guò)程。實(shí)質(zhì)

8、就是：人的認(rèn)識(shí)不是由外界刺激直接給予的，而是外界刺激和認(rèn)知主體內(nèi)部心理過(guò)程相互作用的結(jié)果。 研究主題：有意義的學(xué)習(xí)探索式學(xué)習(xí)記憶方法 更多的關(guān)注人的心理活動(dòng)認(rèn)知主義的適應(yīng)性：智慧技能類知識(shí)動(dòng)作技能類知識(shí)認(rèn)知策略類知識(shí) 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論：時(shí)間：20世紀(jì)80年代末期創(chuàng)始人：讓.皮亞杰(J.Piaget)、杜威(John Dewey)主要人物：皮亞杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、維果斯基(Vogotsgy) 、喬納森（Jonassen） 杜威觀點(diǎn)：認(rèn)為實(shí)在(reality)無(wú)非是人們的心中之物，是學(xué)習(xí)者自己構(gòu)造了

9、實(shí)在或至少是按照他的經(jīng)驗(yàn)構(gòu)造的內(nèi)容。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者內(nèi)部認(rèn)知過(guò)程。知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得的。情境是學(xué)習(xí)的一部分，脫離情境的學(xué)習(xí)是錯(cuò)誤而缺乏成效的。建構(gòu)主義在教學(xué)應(yīng)用上的特色：重視教學(xué)情境的設(shè)計(jì) 強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主動(dòng)積極的角色重視錯(cuò)誤概念對(duì)學(xué)習(xí)的貢獻(xiàn) 設(shè)計(jì)多維度的教學(xué)情境，使學(xué)習(xí)者能從各種角度去了解各種概念原則，進(jìn)而發(fā)展問(wèn)題解決、決策以及創(chuàng)新能力。 注重培養(yǎng)學(xué)生的自我管理技能，以激發(fā)學(xué)習(xí)時(shí)所必須的心理狀態(tài)和先前知識(shí)。 情境認(rèn)知將目的、過(guò)程及方法視為一體，因此，即使是在學(xué)習(xí)過(guò)程中所產(chǎn)生的錯(cuò)誤概念，對(duì)整體

10、知識(shí)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)也有正面的貢獻(xiàn)。建構(gòu)主義的適應(yīng)性：智慧技能類知識(shí)動(dòng)作技能類知識(shí)認(rèn)知策略類知識(shí)態(tài)度3. 人本主義學(xué)習(xí)理論創(chuàng)建時(shí)間：20世紀(jì)50年代代表人物：馬斯洛、羅杰斯馬斯洛 亞伯拉罕馬斯洛(Abraham Harold Maslow, 1908-1970) 生于紐約市布魯克林區(qū)。美國(guó)社會(huì)心理學(xué)家、人格理論家和比較心理學(xué)家，人本主義心理學(xué)的主要發(fā)起者和理論家,心理學(xué)第三勢(shì)力的領(lǐng)導(dǎo)人。1926年入康乃爾大學(xué)，三年后轉(zhuǎn)至威斯康辛大學(xué)攻讀心理學(xué)，在著名心理學(xué)家哈洛的指導(dǎo)下，1934年獲得博士學(xué)位。之后，留校任教。1935年在哥倫比亞大學(xué)任桑代克學(xué)習(xí)心理研究工作助理。1937年任紐約布魯克林學(xué)院副教授。

11、1951年被聘為布蘭戴斯大學(xué)心理學(xué)教授兼系主任。1969年離任，成為加利福尼亞勞格林慈善基金會(huì)第一任常駐評(píng)議員。第二次世界大戰(zhàn)后轉(zhuǎn)到布蘭代斯大學(xué)任心理學(xué)教授兼系主任，開(kāi)始對(duì)健康人格或自我實(shí)現(xiàn)者的心理特征進(jìn)行研究。曾任美國(guó)人格與社會(huì)心理學(xué)會(huì)主席和美國(guó)心理學(xué)會(huì)主席（1967），是人本主義心理學(xué)和超個(gè)人心理學(xué)兩個(gè)雜志的首任編輯。觀點(diǎn)：應(yīng)該探討完整的人，而不是對(duì)人各個(gè)從屬方面進(jìn)行分割的、還原的分析；通過(guò)一個(gè)人自己來(lái)考察自己，即：從第一人稱的角度來(lái)考察行為。特別關(guān)注人的自我實(shí)現(xiàn)。每一個(gè)人都具有發(fā)展自己潛力的能力和動(dòng)力，個(gè)體可以自由地選擇自己發(fā)展的方向和價(jià)值，并對(duì)自己選擇的結(jié)果負(fù)責(zé)。對(duì)教學(xué)的影響：人們具有

12、解決自己的問(wèn)題并在生活中作出有意義選擇的潛能；以人為中心的咨詢不是了解或勸告當(dāng)事人做什么，而只是起一種促進(jìn)者的作用，讓人們?nèi)グl(fā)現(xiàn)自己能做什么。教學(xué)中教師要扮演咨詢者的角色，努力創(chuàng)造促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的課堂氣氛，促進(jìn)兒童自我指向的主動(dòng)學(xué)習(xí)。人本主義的適應(yīng)性：智慧技能類知識(shí)動(dòng)作技能類知識(shí)認(rèn)知策略類知識(shí)態(tài)度行為主義學(xué)習(xí)論認(rèn)知主義學(xué)習(xí)論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論人本主義學(xué)習(xí)論知識(shí)的客觀性學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理過(guò)程以學(xué)生為中心客觀主義 主觀主義(二) 信息技術(shù)與有效學(xué)習(xí) 1. 有效學(xué)習(xí)的特征有效學(xué)習(xí)1. 有效學(xué)習(xí)的特征建構(gòu)性。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的先前知識(shí)對(duì)當(dāng)前知識(shí)進(jìn)行積極建構(gòu)的過(guò)程?，F(xiàn)代認(rèn)知學(xué)習(xí)觀認(rèn)為建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)在積極的建構(gòu)過(guò)

13、程中獲得新知識(shí)和技能是有效學(xué)習(xí)的一個(gè)重要特征。積累性。學(xué)習(xí)者積極建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程是一個(gè)逐漸積累的過(guò)程，那么如何積累并進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)就需要對(duì)這一積累過(guò)程進(jìn)行適時(shí)的調(diào)節(jié)和控制。自我調(diào)節(jié)性。學(xué)習(xí)者需要不斷對(duì)其活動(dòng)進(jìn)行有效的管理和監(jiān)控，包括：有準(zhǔn)備的學(xué)習(xí)、采取必要的學(xué)習(xí)步驟、調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)、自我反饋和評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)成績(jī)，能夠保持注意并具有高漲的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。這種自我調(diào)節(jié)活動(dòng)較少依賴于教學(xué)的支持。目標(biāo)定向性。有效學(xué)習(xí)本身是一個(gè)有目的的認(rèn)知過(guò)程，是一種有目的的學(xué)習(xí)。一旦學(xué)生決定或陳述了自己的目標(biāo)，學(xué)習(xí)一般都能夠成功；如果教師或課本上對(duì)預(yù)先學(xué)習(xí)對(duì)象有一個(gè)界定，學(xué)生采納了這種界定，那么學(xué)習(xí)一般也會(huì)成功。情境性。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為

14、，認(rèn)知過(guò)程（包括思維和學(xué)習(xí)）是發(fā)生于一定的物理和社會(huì)背景中的。認(rèn)知過(guò)程包括個(gè)人與情境之間的交互，并非單獨(dú)存在于人們的頭腦中。協(xié)作性。有效學(xué)習(xí)的協(xié)作性要求教學(xué)能夠使學(xué)生超越自己的認(rèn)識(shí)，并且在教學(xué)中通過(guò)學(xué)習(xí)者的合作與協(xié)作，形成對(duì)知識(shí)更加豐富的理解，以便學(xué)習(xí)廣泛遷移。2. 信息技術(shù)對(duì)有效學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用從信息加工理論的角度看 信息輸入階段學(xué)習(xí) 信息加工、整合、建構(gòu)的階段信息輸入階段信息加工、整合、建構(gòu)階段有效學(xué)習(xí)的必要條件：有效的信息輸入有效的知識(shí)建構(gòu)強(qiáng)調(diào)知識(shí)信息必須通過(guò)某種方式（媒體）、以某種表征形式（符號(hào)、直觀及其組織）引起學(xué)生的注意，經(jīng)感官進(jìn)入到信息加工系統(tǒng)中；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)不僅是簡(jiǎn)單的記憶痕跡，有效

15、學(xué)習(xí)要求學(xué)生通過(guò)建立新舊知識(shí)的聯(lián)系來(lái)達(dá)成理解、達(dá)成建構(gòu)。教育技術(shù)在促進(jìn)有效學(xué)習(xí)方面表現(xiàn)出來(lái)的特點(diǎn)： 互動(dòng)的新技術(shù)為學(xué)生創(chuàng)造一種能夠在做中學(xué)，能夠及時(shí)得到反饋以及不斷地提煉自己的理解、建立新知識(shí)的環(huán)境。 技術(shù)能夠幫助人們把那些難以理解的概念可視化，幫助我們創(chuàng)建一個(gè)完全不同于傳統(tǒng)的學(xué)校課堂的富有活力的教學(xué)環(huán)境，在那里學(xué)生不僅可以解決問(wèn)題，還可以發(fā)現(xiàn)他們自己的問(wèn)題。 新技術(shù)為我們打通了通向巨大的信息源的通道，包括數(shù)字圖書(shū)館、可分析的真實(shí)世界數(shù)據(jù)以及鏈接其他能夠提供信息、反饋和靈感的人。所有這些都能加強(qiáng)教師、管理人員還有學(xué)生的學(xué)習(xí)。 許多技術(shù)可以作為支架和工具，幫助學(xué)生解決問(wèn)題。 技術(shù)技術(shù)可以把課堂和

16、社區(qū)、校內(nèi)和校外聯(lián)系在一起。 多媒體提供外部刺激的多樣性有利于知識(shí)的獲取與保持，教學(xué)信息超文本的組織與管理模式，可以把包含不同媒體信息的各種教學(xué)內(nèi)容組成一個(gè)有機(jī)的整體，把包含不同教學(xué)要求的各種教學(xué)資料組成一個(gè)有機(jī)的整體，對(duì)促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生具有積極影響。作業(yè)在十余年的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，你自己總結(jié)和歸納出了哪些借助于教育技術(shù)的行之有效的學(xué)習(xí)方法和策略。(個(gè)人完成)分析你自己學(xué)習(xí)方法的不足，提出如何借助教育技術(shù)改進(jìn)自己的學(xué)習(xí)方法，請(qǐng)寫(xiě)出具體措施。(個(gè)人完成)小組討論，作為教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的學(xué)生，如何通過(guò)信息技術(shù)提高學(xué)習(xí)方法的有效性？請(qǐng)說(shuō)出理由。(小組完成)學(xué)習(xí)策略水平的測(cè)試(LASSI) 10 分量量表

17、：由美國(guó)得克薩斯大學(xué) Weinstein 等人編制態(tài)度（ATT），對(duì)追求學(xué)習(xí)成功、完成與此相關(guān)的任務(wù)的總的態(tài)度和動(dòng)機(jī)；動(dòng)機(jī)（MOT），對(duì)完成具體學(xué)業(yè)任務(wù)所負(fù)責(zé)任的程度；時(shí)間管理（TMT），建立和使用時(shí)間的水平；焦慮（ANX），對(duì)自己的學(xué)習(xí)成績(jī)的擔(dān)心程度；專心（CON），把注意力指向并集中在特定學(xué)習(xí)任務(wù)上的能力；信息加工（INP），使用心理表象、言語(yǔ)精加工、領(lǐng)會(huì)監(jiān)控和推理等策略促進(jìn)理解和回憶的程度；選擇要點(diǎn)（SMI），在各種一般性的和細(xì)節(jié)性信息中識(shí)別出用以進(jìn)一步學(xué)習(xí)的重要信息的能力；學(xué)習(xí)輔助（STA），是創(chuàng)造和使用輔助性技術(shù)及材料來(lái)幫助學(xué)習(xí)和保持信息的能力；自我測(cè)試（SFT），使用復(fù)述和理解監(jiān)控技術(shù)以確定他對(duì)要學(xué)習(xí)