《教育心理學(xué)綱要》：教育心理學(xué)發(fā)展概況

1、：教育心理學(xué)發(fā)展概況教育心理學(xué)發(fā)展概況教育心理學(xué)作為一門獨(dú)立學(xué)科， 并有比較系統(tǒng)的論述是比較晚的，一般認(rèn)為它產(chǎn)生于 20 世紀(jì)初期。現(xiàn)在僅就美國(guó)、蘇聯(lián)以及我國(guó)的教育心理學(xué)發(fā)展概況，簡(jiǎn)要介紹如下。一、美國(guó)教育心理學(xué)的發(fā)展美國(guó)是 19 世紀(jì)才興起的國(guó)家，人口大都是外來(lái)移民，早期文化并不發(fā)達(dá)。 從 19 世紀(jì)末到 20 世紀(jì)初， 它的科學(xué)文化的發(fā)展是十分突出的，有的甚至超過西歐許多早期發(fā)展的國(guó)家。心理學(xué)也不例外。心理學(xué)家詹姆斯( W.James ， 1840-1910 )是美國(guó)新心理學(xué)先鋒，也是美國(guó)最早的心理學(xué)家，他曾致力于將心理學(xué)引進(jìn)教育領(lǐng)域。他的名著對(duì)教師的談話 ( 1899 ) ，闡明對(duì)學(xué)生進(jìn)

2、行觀察、提問和交談，獲得有關(guān)學(xué)生諸如觀念、興趣、情感和價(jià)值觀等方面的知識(shí)，可以改進(jìn)學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量。 霍爾 (G.S.Hall ， 1844-1924 ) 和卡特爾 (J.M.Cattell ，1860-1944 )是稍后于詹姆斯的美國(guó)早期心理學(xué)家，他們二人是馮特(W.Wundt ， 1832-1920 )的學(xué)生?；魻柕那嗄晷睦韺W(xué) (1904 )和卡特爾主編的心理學(xué)評(píng)論 ( 1890-1903 ) 、 科學(xué)月刊 ( 1915 )等，都涉及到有關(guān)教育心理學(xué)的問題。還有教育家、哲學(xué)家杜威(Dewey ， 1859-1952 )， 他曾極力將心理學(xué)的研究應(yīng)用于教育問題。這些人雖然還不是教育心理學(xué)家，而

3、他們的思想和著述都直接或間接促進(jìn)了美國(guó)教育心理學(xué)的發(fā)展。但是，奠定美國(guó)教育心理學(xué)發(fā)展基礎(chǔ) 的是桑代克。1903 年桑代克出版教育心理學(xué) ，這是美國(guó)第一本以教育心理學(xué)命名的專著。19131914年桑代克在這本書的基礎(chǔ)上，擴(kuò)大為三大卷的 教育心理學(xué) ， 引起許多心理學(xué)家的注意。 這三大卷的第一卷論人的本性，第二卷論學(xué)習(xí)心理，第三卷論智慧、疲勞和個(gè)別差異。該書出版后 30 年間的美國(guó)同類著作，幾乎都是師承桑代克的體系，無(wú)一部能超越其范圍者。美國(guó)在 20 年代以前，除桑代克這部三大卷著作以外，也還有一些教育心理學(xué)著作，其內(nèi)容多是以普通心理學(xué)的原理，解釋實(shí)際的教育問題，主要是一些有關(guān)學(xué)習(xí)的資料。從195

4、0 年到現(xiàn)代，美國(guó)出版的教育心理學(xué)教科書，可以說(shuō)，不下數(shù)十種，由于沒有正確的理論指導(dǎo)、版本種類繁多，體系五花八門，找不出一本相同的書。所以有人懷疑這樣的教育心理學(xué)，能否獨(dú)立存在，這種懷疑不是沒有道理的。近二十年來(lái)，美國(guó)教育心理學(xué)稍有所改進(jìn)，有幾個(gè)方面的問題，似乎是大多數(shù)公認(rèn)須研究的，如教育與心理發(fā)展的關(guān)系；教與學(xué)的心理，包括學(xué)習(xí)理論、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、個(gè)別差異、智力測(cè)驗(yàn)、成績(jī)?cè)u(píng)定、課堂管理與紀(jì)律、教育中的社會(huì)因素、教師心理等。美國(guó)教育心理學(xué)的發(fā)展有一個(gè)明顯的特點(diǎn)，就是比較重視實(shí)驗(yàn)研究。杜威重視結(jié)合實(shí)際的實(shí)驗(yàn)研究，桑代克重視實(shí)驗(yàn)室的研究。 20世紀(jì) 60 年代以前，美國(guó)實(shí)驗(yàn)研究在教育心理學(xué)領(lǐng)域中占主導(dǎo)地

5、位。美國(guó)從 20 年代到 50 年代之間的許多有名的心理學(xué)家， 他們的研究工作不但主要是在實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行，而且大都是以動(dòng)物為研究對(duì)象。桑代克 的嘗試錯(cuò)誤說(shuō)主要是從研究貓得來(lái)的。新行為主義的托爾曼(E.C.Tolman ,1886-1959 )號(hào)稱白鼠研究專家。武德沃斯 (R.S.Woodworth , 1869-1962 )、赫爾(C.L.Hull , 1884-1952 )、斯金納(B.F.Skinner , 1904-1990 )等人，最初都是以動(dòng)物為實(shí)驗(yàn)對(duì) 象，在實(shí)驗(yàn)條件下進(jìn)行研究。這種企圖通過動(dòng)物學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)來(lái)解釋人 的學(xué)習(xí)的問題，當(dāng)然不合適，因?yàn)槿撕蛣?dòng)物有本質(zhì)的區(qū)別，人的學(xué)習(xí) 比動(dòng)物的學(xué)習(xí)

6、不知復(fù)雜多少倍。美國(guó)教育心理學(xué)家們結(jié)合教育實(shí)際方 面，曾經(jīng)走過一段彎路。本來(lái)，早期以杜威為首的教育家們，比較重 視結(jié)合實(shí)際教育的研究路線，桑代克雖然重視實(shí)驗(yàn)室研究的路線，但 他對(duì)結(jié)合實(shí)際教育、解決實(shí)際問題也比較關(guān)心，可是后來(lái)這種熱情逐 漸低落了，許多教育心理學(xué)家熱衷于脫離實(shí)際的研究。第二次世界大 戰(zhàn)以后，斯金納有所轉(zhuǎn)變，發(fā)起程序教育運(yùn)動(dòng)，這才重新激起了聯(lián)系 教育實(shí)際研究的熱情。60年代初，由布魯納(J.S.Bruner, 1915-) 發(fā)起的課程改革運(yùn)動(dòng)，把這種熱情推向了新的高潮。美國(guó)教育心理學(xué)發(fā)展中另一個(gè)特點(diǎn)是比較重視學(xué)習(xí)心理的研究， 所以美國(guó)的學(xué)習(xí)理論比較活躍，出現(xiàn)了許多的學(xué)習(xí)理論觀點(diǎn)。首

7、先是 學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論，包括后來(lái)華生(J.B.Watson ,1878-1958 )的習(xí)慣 說(shuō)或刺激-反應(yīng)說(shuō)、格斯里(E.R.Guthrie )的接近條件作用說(shuō)、赫爾 的內(nèi)驅(qū)力遞減說(shuō)和斯金納的操作條件作用說(shuō)。 其次是學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論， 這種理論來(lái)源于格式塔心理學(xué)的完形說(shuō)，其代表人物為苛勒( W.K hler)、考夫卡(K.Koffka )和魏特海默(M.Wertheimer ),包括后來(lái)勒溫( K.Lewin )的認(rèn)知 -場(chǎng)論、布魯納的認(rèn)知 - 發(fā)現(xiàn)說(shuō)、奧蘇伯爾( D.P.Ausubel )的認(rèn)知 - 同化說(shuō)。第三是人本主義學(xué)習(xí)理論。這種理論是美國(guó) 60 年代興起的所謂 第三種心理學(xué)力量 ，從 6

8、0 年代以來(lái)，已成為一種較為流行的熱潮，這些學(xué)習(xí)理論將在第四章詳細(xì)討論。晚近以來(lái)，美國(guó)教育心理學(xué)發(fā)展的趨勢(shì)，逐漸轉(zhuǎn)向教育過程和學(xué)生心理的探討， 也重視教學(xué)手段的改進(jìn)。 60 年代由布魯納倡導(dǎo)的課程改革運(yùn)動(dòng)，由于教材改編的難度大，教師的適應(yīng)與訓(xùn)練不易，以及社會(huì)支持不夠，未獲得預(yù)期的效果，但是這個(gè)運(yùn)動(dòng)仍有其一定的啟發(fā)性和吸引力。自那以后，美國(guó)教育心理學(xué)對(duì)教材、教法改革的研究比較重視，特別是關(guān)于學(xué)生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，通過教學(xué)手段的改進(jìn)，開發(fā)學(xué)生智力，促進(jìn)創(chuàng)造性思維的發(fā)展，已成為教育心理學(xué)研究的熱門。許多教育心理學(xué)家紛紛提出培養(yǎng)創(chuàng)造力的各種建議，開展了許多創(chuàng)造力課題的研究，教學(xué)中提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)兒童的

9、幻想、好奇心、個(gè)性獨(dú)立性等，都是著眼于教學(xué)的改革。美國(guó)教育心理學(xué)另一個(gè)發(fā)展趨勢(shì)是比較重視研究教學(xué)中的社會(huì)心理因素問題。 60 年代以來(lái)， 隨著社會(huì)心理學(xué)研究的深入， 不少教育心理學(xué)家開始從社會(huì)心理學(xué)的角度，把學(xué)校和課堂看作是社會(huì)情境，注意研究其中影響教學(xué)的社會(huì)心理因素。如運(yùn)用社會(huì)心理學(xué)理論研究學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，試圖用造成某種外部壓力或不平衡狀態(tài)的方法，來(lái)促使學(xué)生產(chǎn)生改革行為的欲望。社會(huì)心理學(xué)家費(fèi)斯廷格( L.Festinger ， 1957 )提出的 認(rèn)知不協(xié)調(diào)論就是屬于這方面的理論。一些教育心理學(xué)家還非常重視教學(xué)組織形式中的社會(huì)心理問題。 羅杰斯 (C.Rogers ， 1968 )提出，課堂教學(xué)中

10、要建立溫暖的師生關(guān)系，從而他強(qiáng)調(diào)采用指導(dǎo)討論法進(jìn)行教學(xué)。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)向高級(jí)水平發(fā)展需要三個(gè)基本條件：一是移情，二是無(wú)條件的積極關(guān)注，三是和諧或真誠(chéng)。近年來(lái)，教育心理學(xué)家們通過研究認(rèn)為，學(xué)前階段人數(shù)多的班級(jí)比人數(shù)少的班級(jí)好，因?yàn)樗欣趦和烁竦陌l(fā)展和今后的社會(huì)成熟，但在中小學(xué)則年級(jí)越高就越顯得人數(shù)少的班優(yōu)越，因?yàn)槿藬?shù)少的班內(nèi)師生之間更可以全面地相互作用，更易于進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)。美國(guó)教育心理學(xué)對(duì)程序教學(xué)或計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)也積極研究如何改進(jìn)的問題。程序教學(xué)最初是普萊西(Pressey )和斯金納等依據(jù)操作性條件反射與強(qiáng)化理論提出的， 50 年代末 60 年代初在美國(guó)頗為流行。把程序裝入特制的機(jī)器進(jìn)行教

11、學(xué)，叫做機(jī)器教學(xué) ；把程序編成課本讓學(xué)生自學(xué)，叫做程序課本教學(xué) ；把程序編成軟件裝入計(jì)算機(jī)自動(dòng)控制，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，叫做計(jì)算機(jī)輔助教學(xué) (CAI) 。由于科學(xué)的發(fā)展和知識(shí)爆炸， 自學(xué)成為社會(huì)的普遍需要， 特別是當(dāng)前計(jì)算機(jī)的普及，計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)越來(lái)越受人們的重視。有關(guān)這方面的問題，將在第十七章詳細(xì)討論。當(dāng)前美國(guó)教育心理學(xué)的發(fā)展雖然還是欣欣向榮的，研究的材料也比較多，但長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)本學(xué)科的對(duì)象、性質(zhì)、任務(wù)以及獨(dú)特性缺乏深入研究，理論探索不夠，結(jié)合教育實(shí)際有用的東西較少，這不能不嚴(yán)重地影響這門學(xué)科的發(fā)展。二、蘇聯(lián)教育心理學(xué)的發(fā)展蘇聯(lián)教育心理學(xué)的發(fā)展，可以劃分為革命前和革命后兩大階段。十月革命前， 俄國(guó)教

12、育家烏申斯基( 1824-1870 ) 于 1868 年出版 人是教育的對(duì)象 ， 這本著作對(duì)當(dāng)時(shí)心理學(xué)的發(fā)展成果， 進(jìn)行了系統(tǒng)的總結(jié)。 由此， 烏申斯基被稱為 俄羅斯教育心理學(xué)的奠基人 。 1877 年俄國(guó)教育家與心理學(xué)家卡普杰烈夫出版 教育心理學(xué) ， 被認(rèn)為是第一部以教育心理學(xué)命名的專著。西方兒童心理學(xué)和教育心理學(xué)的一些著作被介紹到俄國(guó)之后，引起心理學(xué)家們對(duì)教育心理學(xué)的對(duì)象、任務(wù)與研究方法等的熱烈討論，提出不少有價(jià)值的見解。當(dāng)時(shí)對(duì)教育心理學(xué)的產(chǎn)生、發(fā)展有較大貢獻(xiàn)的為拉祖爾斯基( 1874-1917 ) 、 M.M. 魯賓斯坦( 1878-1953 ) 、聶恰耶夫等人。不過當(dāng)時(shí)的教育心理學(xué)著作

13、，大都是以普通心理學(xué)研究中獲得的資料， 去解釋學(xué)校生活中的實(shí)際問題，并不是自成體系的教育心理學(xué)。十月革命后，蘇聯(lián)心理學(xué)界嘗試以馬克思列寧主義的基本觀點(diǎn)來(lái)改造心理學(xué)和教育心理學(xué)。 20 世紀(jì) 30 年代， 蘇聯(lián)教育心理學(xué)的發(fā)展，主要是在理論觀點(diǎn)的探討方面做了很多工作。有較大貢獻(xiàn)的是維果茨基(1896-1934 )、布隆斯基( 1884-1934 )和C.JI.魯賓斯坦( 1889-1960 )等人。維果茨基在他所著的教育心理學(xué)一書中主張，必須把教育心理學(xué)作為一門獨(dú)立科學(xué)的分支來(lái)進(jìn)行研究，反對(duì)把普通心理學(xué)的成果移入教育心理學(xué)。他確立了教育與教學(xué)在兒童心理發(fā)展中的主導(dǎo)作用。 在兒童心理發(fā)展的實(shí)質(zhì)問題

14、上， 他從 文化發(fā)展論 和 內(nèi)化說(shuō) 出發(fā)， 認(rèn)為文化的掌握改造著兒童的心理過程， 使本來(lái)是 直接的、自然的行為方式，轉(zhuǎn)變?yōu)殚g接的、文化的活動(dòng)或過程。人的心理過程的結(jié)構(gòu)， 必須在他的外部活動(dòng)中形成， 然后才能 向內(nèi)轉(zhuǎn)化成為內(nèi)部過程的結(jié)構(gòu) 。 這些思想為蘇聯(lián)教育心理學(xué)的發(fā)展奠定了理論基礎(chǔ)。布隆斯基則強(qiáng)調(diào)兒童的個(gè)性乃是心理、生物的統(tǒng)一體 ，只有把個(gè)性作為心理和生理的整體，并且在兒童的整個(gè)生活背景基礎(chǔ)上，才能科學(xué)地揭露兒童個(gè)性的形成。魯賓斯坦在這一時(shí)期的主要貢獻(xiàn)是確立了心理與活動(dòng)相統(tǒng)一的原理，主張心理不但是在活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)，而且是在活動(dòng)中形成的。這些見解都為后來(lái)的蘇聯(lián)教育心理學(xué)的理論方面和研究方面奠定

15、了基礎(chǔ)。從 20 世紀(jì) 40 年代起到 50 年代末，蘇聯(lián)教育心理學(xué)發(fā)展的顯著特點(diǎn)是重視結(jié)合教學(xué)與教育實(shí)際進(jìn)行綜合性研究，采用自然實(shí)驗(yàn)法和教師的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，著重探討如何依據(jù)科學(xué)心理學(xué)組織教學(xué)過程及在兒童活動(dòng)中和教育條件下研究心理的變化和發(fā)展的規(guī)律。堅(jiān)持這種研究方向的代表人物有：波戈亞夫連斯基( 1898-1981 ) 、梅欽斯卡婭( 1905-1984 ) 、舍瓦列 夫( 1892- ) 、列維托夫( 1890-1972 )和包若維奇( 1908-1981 )等。這一時(shí)期的研究成果主要是在學(xué)科心理知識(shí)掌握方面，這是一個(gè)突出的優(yōu)點(diǎn)，但也存在一些問題，如對(duì)教育心理學(xué)的理論探索有所忽視；對(duì)西方教育心理

16、學(xué)理論存在簡(jiǎn)單而粗暴地全面否定的傾向；對(duì)馬列主義觀點(diǎn)的貫徹，有些地方往往是生搬硬套。自 50 年代末以來(lái)，蘇聯(lián)教育心理學(xué)出現(xiàn)了一些重大變化。由于教育心理學(xué)問題的探討同學(xué)校教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，促進(jìn)了蘇聯(lián)教育的改革，對(duì)西方特別是對(duì)美國(guó)教育心理學(xué)改變以前那種全盤否定的態(tài)度，而是從學(xué)術(shù)思想和研究方法方面開展討論，適當(dāng)吸取西方教育心理學(xué)的研究成果，同時(shí)，這一時(shí)期比過去更重視對(duì)理論問題的探討。蘇聯(lián)教育心理學(xué)發(fā)展的趨勢(shì)， 表現(xiàn)有下述幾個(gè)方面的動(dòng)向和特點(diǎn)。第一，從 60 年代以來(lái)，蘇聯(lián)教育心理學(xué)日趨與發(fā)展心理學(xué)相結(jié)合， 開展了許多針對(duì)兒童心理發(fā)展特點(diǎn)的教學(xué)研究。 最的是贊可夫的 教學(xué)與發(fā)展的實(shí)驗(yàn)研究。這一實(shí)驗(yàn)持續(xù)

17、了 15 年之久，到 70 年代之初，蘇聯(lián)應(yīng)用這項(xiàng)研究成果把小學(xué)制從4 年縮短為 3 年，推動(dòng)了蘇聯(lián)的教育改革。他們?cè)趯W(xué)科和課程改革方面，把年齡心理學(xué)和教育心理學(xué)融合為一門學(xué)科，編寫出幾本年齡和教育心理學(xué)相融合的新書。1972 年出版彼得羅夫斯基主編的年齡與教育心理學(xué) ， 1984 年出版加梅佐等主編的 年齡和教育心理學(xué) ， 這是蘇聯(lián)教育心理學(xué)發(fā)展的一個(gè)新特點(diǎn)。第二，蘇聯(lián)教育心理學(xué)在學(xué)習(xí)理論方面，最有代表性的有聯(lián)想反射理論和學(xué)習(xí)的活動(dòng)理論。 聯(lián)想 -反射理論是蘇聯(lián)教育心理學(xué)中曾經(jīng)較為流行的一種學(xué)習(xí)理論。這種理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是通過條件反射在大腦中形成暫時(shí)聯(lián)系而獲得的， 聯(lián)系就是聯(lián)想。 聯(lián)想 - 反

18、射理論的倡導(dǎo)者為生理學(xué)家巴甫洛夫， 在教育心理學(xué)方面的代表人物為波戈亞夫連斯基、梅欽斯卡婭和薩馬林等。學(xué)習(xí)的活動(dòng)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是通過活動(dòng)形成的，動(dòng)作是學(xué)習(xí)的基本單位，活動(dòng)向高一級(jí)成熟階段的過渡，就會(huì)導(dǎo)致發(fā)展。這個(gè)理論的提出者是莫斯科大學(xué)的塔雷金娜，奠基人是列昂節(jié)夫和加里培林。第三，蘇聯(lián)教育心理學(xué)重視人際關(guān)系在兒童心理發(fā)展中的作用。他們用人際關(guān)系層次測(cè)定的觀點(diǎn)，對(duì)個(gè)體獲得系統(tǒng)的個(gè)性特征的規(guī)律性、 人格化過程的規(guī)律性， 從理論和實(shí)驗(yàn)兩方面進(jìn)行深入的綜合研究。在艾里康寧的 年齡階段 -主導(dǎo)活動(dòng)類型理論和包若維奇的 活動(dòng) - 動(dòng)機(jī)系統(tǒng) 理論指導(dǎo)下， 對(duì)學(xué)齡前兒童與周圍人們的交往、 低年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的

19、形成，少年參加社會(huì)公益活動(dòng)的動(dòng)機(jī)、態(tài)度以及這些活動(dòng)對(duì)兒童自我意識(shí)、兒童集體的形成和發(fā)展的影響，進(jìn)行了卓有成效的研究。第四，蘇聯(lián)心理學(xué)重視教學(xué)心理中的方法論和具體研究方法的探討。阿爾洛夫認(rèn)為，意識(shí)與活動(dòng)統(tǒng)一是一般的心理學(xué)原則，而年齡與教育心理學(xué)中具體的方法論原則有兩個(gè)，即客觀的研究方法和發(fā)生的研究方法。馬爾科娃強(qiáng)調(diào)，要在組織學(xué)習(xí)過程中研究學(xué)習(xí)；要研究整體的人而不是堆積心理機(jī)能或個(gè)性品質(zhì)，要研究現(xiàn)實(shí)行為而不只是對(duì)學(xué)生的表述，要在現(xiàn)實(shí)社會(huì)關(guān)系中進(jìn)行研究，要進(jìn)行長(zhǎng)期研究而不只是研究發(fā)展中的個(gè)別階段。這些都是教育心理研究中的方法論觀點(diǎn)，是值得借鑒的。60 年代以來(lái)， 蘇聯(lián)教學(xué)心理的研究還重視具體方法的探討。 比較突出的是應(yīng)用教