心理學(xué)與語文課堂教學(xué)（一）

1、心理學(xué)與語文課堂教學(xué)（一）閱讀教學(xué)培養(yǎng)閱讀能力是語文教學(xué)的重要任務(wù)之一。閱讀活動中的感知、理解與識記均不同于識字，它是一系列非常復(fù)雜的心智活動。閱讀與感知閱讀中所要感知的材料不是一個個單字，而是一系列連續(xù)的字詞、句、段組成的篇章。其感知過程涉及知覺廣度、眼球移動等問題。根據(jù)觀察：閱讀時，眼球并非連續(xù)不斷的移動，而是作忽動忽停的跳動。但看清字詞卻不是在眼動時，而是在眼停的瞬間。這在閱讀心理上叫做“眼停”。眼停的次數(shù)和每次注視的時間，與閱讀能力、閱讀材料的難度以及閱讀的要求（略讀或精讀）有關(guān)。閱讀時，眼停不僅從一個定點(diǎn)移到另一定點(diǎn)，有時因意義不明了，或未看清楚，也會倒退到原定點(diǎn)，以便對不同位置上的

2、詞進(jìn)行綜合的理解或記憶。這種返回，閱讀心理上叫做“回視”?；匾暣螖?shù)越多，眼停的次數(shù)和所費(fèi)時間也必然多，所以回視顯然與閱讀能力、讀物難度及閱讀要求（略讀或精讀）有關(guān)。視線從一行的末端移到次一行首端叫做“掃視”。開始學(xué)習(xí)閱讀的小學(xué)生掃視運(yùn)動較多，而且容易發(fā)生行次錯亂，或反復(fù)尋找的情況。初步掌握了閱讀技能的學(xué)生，反復(fù)掃視逐漸減少。但當(dāng)發(fā)生掃視運(yùn)動時，視線從上一行之末跳到下一行之首，普遍是寧可跳到太近，不肯跳到太遠(yuǎn)，往往須短距離地再跳一次。在朗讀過程中，看經(jīng)常先于讀，這種先行的程度，也叫做“視讀廣度”，或稱為“視音距”。先行程度可以用多少字來表示。在讀者朗讀時突然將其讀物抽走或遮蓋，其朗讀聲音并非立即

3、停止，尚可讀出若干字，這已看見而尚未讀出的字?jǐn)?shù)就是“視讀廣度”，它可以用距離的長度、先行的時間等來表示。視讀廣度與閱讀能力有關(guān)。視音距越大則知覺單元越大，理解越完全，閱讀能力越強(qiáng)?？匆蛔肿x一字是最低級的閱讀，表明字和字間缺乏。初步閱讀的學(xué)生，開始時只能把一字、一詞作為認(rèn)讀單位，隨著閱讀能力的提高，才逐步把一個短語、一句話作為認(rèn)讀單位。閱讀和理解1.閱讀與理解課文的兩種進(jìn)程理解是學(xué)生掌握閱讀技能的最主要標(biāo)志。讀一篇文章，首先感知的是文字，經(jīng)過一步步讀懂字詞、句、段、篇，才逐步理解這篇文章。以記敘文為例，讀者對文中所記敘的事物和描繪的思想感情，進(jìn)行再造想象，并從中概括出文章的基本觀點(diǎn)或中心思想，也

4、就是作者寫作的目的意圖。學(xué)生閱讀大抵經(jīng)歷由語言到思想，由形式到內(nèi)容，由外表到內(nèi)部，由部分到整體的心理活動過程，這是側(cè)重從理解的角度學(xué)習(xí)語文而言。至于側(cè)重從運(yùn)用或?qū)懽鞯慕嵌葘W(xué)習(xí)語文，就必須從探索到的中心思想出發(fā)，研究作者怎樣圍繞中心選擇材料，組織材料，剪裁布局，分段謀篇，以及怎樣根據(jù)所要表達(dá)的中心思想與描述事物的需要，準(zhǔn)確地遣詞造句、修飾文字，等等。這樣的心理活動進(jìn)程同上述著重理解的閱讀正好相反。但這兩種心理進(jìn)程是密不可分的。后者是過渡到寫作訓(xùn)練的必要步驟，兩者相輔相成。所以，閱讀教學(xué)應(yīng)與作文教學(xué)密切配合，而以前者為基礎(chǔ)。2.理解課文能力的培養(yǎng)和檢查學(xué)生理解課文的能力可用復(fù)述和編寫提綱的方法進(jìn)行

5、檢查。復(fù)述的方式（口頭的或書面的），歸納起來可分為詳細(xì)的敘述、扼要的敘述和創(chuàng)造性的敘述。三者對學(xué)生的心理活動提出的要求不同，在促進(jìn)學(xué)生語言和思維的發(fā)展方面所起的作用也不同。詳細(xì)的敘述是接近原文的敘述，主要依靠記憶就可完成，對熟記生詞、優(yōu)美的句子有作用。扼要敘述是對課文基本內(nèi)容依次序作最簡練的敘述，它要求學(xué)生必須抓住課文的主要內(nèi)容，并把它分為幾個部分用概括性的語言表達(dá)出來，這就對學(xué)生的分析概括能力提出較高的要求，程度不同的學(xué)生扼要敘述的水平也不相同。有關(guān)研究和教學(xué)實(shí)踐表明，最初階段學(xué)生只能機(jī)械地縮短原文，有些部分全部講出來，而另外有些部分則完全略去；次一階段開始能以概括的方式講述課文的某些部分，

6、部分或完全省略或全部講出；第三階段才能正確地縮短課文中的材料，按照原文中的順序概括地敘述。創(chuàng)造性的敘述則要求學(xué)生掌握課文的主題思想，根據(jù)課文的內(nèi)容，以不同的方式改組原文，用自己的語言敘述。這種敘述要求對書中的情節(jié)或事實(shí)進(jìn)行比較、評論，提出自己的看法，作出原文所沒有提出的結(jié)論，并熟練地運(yùn)用詞語來表達(dá)課文的主題思想。創(chuàng)造性敘述不僅能發(fā)展學(xué)生的想象能力和思維能力，并能促進(jìn)學(xué)生書面語言和口頭語言的發(fā)展，特別是對寫作能力的提高有積極的影響。編寫提綱的練習(xí)不僅是檢驗(yàn)學(xué)生是否理解課文的方法，也是培養(yǎng)學(xué)生思維能力和語言能力的重要手段。心理學(xué)的實(shí)驗(yàn)研究和教學(xué)實(shí)踐表明，系統(tǒng)地采用編寫提綱的練習(xí)可以促進(jìn)學(xué)生自覺地、

7、深入地和鞏固地掌握知識。編寫課文提綱的過程是學(xué)生深入理解作品的邏輯關(guān)系，分析與概括作品的基本內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的過程，從而也是檢驗(yàn)和培養(yǎng)學(xué)生概括能力的過程。它包括分段、概括段意和列小標(biāo)題、概括課文內(nèi)容和中心思想。分段是理解課文的結(jié)果。研究表明，小學(xué)中高年級學(xué)生分段水平的高低直接涉及段意概括水平的高低。首先要使分段正確，才能提高對段意概括的水平。但是這個年齡的學(xué)生往往表現(xiàn)出分段比概括全文中心思想更為困難，這可能因?yàn)樵谒麄兊乃季S過程中綜合比分析占優(yōu)勢。概括段意、列小標(biāo)題。要求學(xué)生把課文段落中的主要思想內(nèi)容，用自己的簡要而準(zhǔn)確的話，以標(biāo)題的形式概括出來。有關(guān)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)表明，根據(jù)概括的正確性、廣泛性及深刻性，

8、并結(jié)合對語言表達(dá)的要求（簡練），可以把小學(xué)四年級學(xué)生所擬標(biāo)題分為六個概括水平：標(biāo)題與原文內(nèi)容不符，完全脫離課文；機(jī)械地抄錄了個別詞句作為標(biāo)題，不能概括段意；初步概括課文的部分情節(jié)，但只反映了該段的次要方面；能抓住主要事件加以概括，但有重要遺漏；能分清主次，把主要內(nèi)容正確而全面地概括出來，但表達(dá)不夠精煉；正確而全面地概括主要內(nèi)容，語言精練。實(shí)驗(yàn)表明，教師的指導(dǎo)對學(xué)生概括段意的水平的提高有著決定性的影響。提出一系列“是什么”的問題，則著重引導(dǎo)學(xué)生對課文進(jìn)行邏輯的分析，因而兩者所導(dǎo)致的概括水平很不相同。此外，學(xué)生原有的概括能力，編擬標(biāo)題的知識、技能。課文本身的難易度等因素也起著一定的作用。概括段意、

9、列小標(biāo)題不僅能不斷提高學(xué)生思維活動的積極性和自覺性，也有利于培養(yǎng)概括能力，同時促使學(xué)生把理解文章的思想內(nèi)容和掌握文章的語言文字兩者很好地統(tǒng)一起來，并時刻注意文章的系統(tǒng)性和邏輯性，所以它是指導(dǎo)閱讀和寫作的一種有效手段。能否概括課文內(nèi)容及中心思想是學(xué)生是否理解了文章內(nèi)容的主要標(biāo)志。把文章的中心思想從全文的材料中概括出來，必須進(jìn)行分析、綜合、比較、抽象等一系列思維活動。學(xué)生只有弄通了段落的意思，才有可能懂得全文的內(nèi)容和中心思想。他們要在頭腦中把段落區(qū)分開來，這種區(qū)分以對整篇文章初步的綜合性了解為前提。文藝作品中還有對人物性格特征的描寫，要求學(xué)生區(qū)別他們的共性和個性，并在分析段落和人物性格特征的基礎(chǔ)上

10、，得出段意和對人物全貌的認(rèn)識。再進(jìn)一步，還要把各段段意和人物表現(xiàn)的主要特征抽取出來，再加以概括，得出整篇文章的中心思想（或主題思想）。根據(jù)有關(guān)心理學(xué)研究，初中一年級學(xué)生概括中心思想的抽象水平大致可分為三級：只停留在故事的具體情節(jié)，或詞的表面了解上，形象的直觀內(nèi)容在思想中占主導(dǎo)地位，不能透過形象和情節(jié)來抽取課文的一般意義，把握事物的本質(zhì)；能部分?jǐn)[脫故事的直觀形象情節(jié)，抽取其抽象意義，而對某些情節(jié)只能完全重復(fù)原文；能完全擺脫故事的具體情節(jié)，即脫離直觀形象來揭示課文的中心內(nèi)容。3.對不同體裁課文的閱讀與理解閱讀體裁不同的文章，理解的難易不同，對思維活動提出的要求不同。閱讀文藝性的記敘文，要求有再造想

11、象的配合。讀者如能根據(jù)作品的描述喚起對文中人物、景物和情境的想象，在閱讀中就會有身臨其境之感，既可加深理解又可加強(qiáng)體驗(yàn)。這種閱讀有利于接受文中高尚人物的品行的感染。反之，沒有想象的支持，限于文字的掌握，則文章內(nèi)容會顯得空虛貧乏，缺乏感染力，而且也影響理解的深度。作品是通過語言反映現(xiàn)實(shí)生活的，還不是生活現(xiàn)實(shí)本身。閱讀中喚起想象與抽象思維更好地協(xié)同活動，使文章內(nèi)容更有現(xiàn)實(shí)感，就能提高閱讀效果。這對小學(xué)生更有必要。但是也必須看到，只靠形象作用對課文進(jìn)行分析綜合畢竟是比較粗糙的，仍屬理解的低級階段。過分強(qiáng)調(diào)形象則有礙向抽象思維過渡，以致影響理解課文所必不可少的概括。心理學(xué)研究證明，直觀的內(nèi)容越是吸引兒

12、童，則導(dǎo)向概括形象的意義的理解就越難。形象是概括的感性支柱，但如果它比詞的作用更占優(yōu)勢，就會影響概括。所以，閱讀中，在掌握具體感性情節(jié)后，必須及時引向抽象思維，進(jìn)一步掌握課文結(jié)構(gòu)，發(fā)展學(xué)生邏輯思維能力，提高理解水平。另一研究表明，小學(xué)生對文藝性課文的理解，大致有下列四種不同的水平：脫離課文詞語的空泛、籠統(tǒng)的理解（實(shí)際上是不理解）；借助于對個別關(guān)鍵詞句的初步理解去把握人物行為的個別特征；基本對大部分關(guān)鍵詞句的初步掌握，開始提示出人物行為的本質(zhì)特征；正確掌握大部或全部關(guān)鍵詞語的內(nèi)在含義和相互關(guān)系，從而正確、完整地概括出人物的行為品質(zhì)、特征及其社會意義和行動之間的因果關(guān)系。以上四級水平隨年級的遞升而

13、逐漸提高。中年級學(xué)生大部分屬于前兩級，到了高年級則逐漸向后兩級水平推移。故事性的記敘文由于具有形象性、典型性、生動性，感人、易懂，且事件間及人物間關(guān)系明顯，文章本身就包含現(xiàn)成的敘述提綱和現(xiàn)成的語言表達(dá)方式，因此學(xué)生容易記憶和理解。而帶有說明性的記敘文，由于沒有情節(jié)與感人的人物關(guān)系動態(tài)，學(xué)生要動員已有經(jīng)驗(yàn)表象，按文中條件，去構(gòu)成被描述現(xiàn)象整個情景中各要素的聯(lián)系，因此理解和識記都較難。最難理解與識記的是論說文。因?yàn)檎撜f文往往比較抽象，且須有關(guān)內(nèi)容的專門知識作為基礎(chǔ)。理解這樣的材料，對思維過程提出的要求更高，所以復(fù)述也較難。研究表明，初中學(xué)生對論說文的概括大致有下列五種水平：分析占優(yōu)勢，缺乏相應(yīng)的綜

14、合和概括，表現(xiàn)為以偏概全，抓住一點(diǎn)概括全面，或抽取原文中的個別鮮明的語句來代替中心思想或段意；綜合占優(yōu)勢，能進(jìn)行粗略的抽象概括，但夾雜有次要的、偶然的因素。表現(xiàn)為抄襲原文中能說明中心思想或段意的語句作機(jī)械的拼湊，不能用自己的語言來表述；在較全面的分析綜合的基礎(chǔ)上，用自己稍加改造過的不夠簡明的語言，對原文進(jìn)行稍加壓縮的概括，但由于理解不深，未能區(qū)別內(nèi)容的主次；在多階段分析綜合的基礎(chǔ)上，把握全文內(nèi)容，抽象出最基本的東西，舍棄次要的、偶然的因素，用自己較簡明的語言進(jìn)行較準(zhǔn)確的概括。但往往忽略不顯露的、說明中心思想或段意所不可缺少的內(nèi)容；能對全文進(jìn)行較全面的、深入細(xì)致的分析綜合，抽象出主要論點(diǎn)和中心問

15、題，用自己的語言靈活地進(jìn)行較準(zhǔn)確、完整的概括。對寓言與童話，要求透過字面從轉(zhuǎn)意上去了解它的含義，困難主要在轉(zhuǎn)意上。實(shí)驗(yàn)證明，初中一年級學(xué)生大部分能全面地復(fù)述寓言的故事內(nèi)容，但要概括中心，得出轉(zhuǎn)意就感到困難，不能理解隱藏在詞語表述的故事形象后面的本質(zhì)思想。此外，兒童在理解寓言與比喻詞中的思維活動因所讀材料而異。寓意和隱喻為兒童生活經(jīng)驗(yàn)所熟悉的，就容易體會，反之就難以理解?；虮憩F(xiàn)為只按照字面解釋比喻詞，敘述故事、說明原因；或表現(xiàn)為根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)來猜測。有些寓言、比喻詞的具體情節(jié)與轉(zhuǎn)意間的關(guān)系比較明顯、直接，容易發(fā)現(xiàn)，例如“一日千里”、“柴多火焰高”、“有頭無尾”等。另一些寓言、比喻詞比較隱蔽間接，

16、像“回頭是岸”、“一毛不拔”等，要理解它們需通過中間環(huán)節(jié)的具體形象進(jìn)行多階段的分析綜合作較高水平的概括，才能揭露出其中抽象的轉(zhuǎn)意。詩歌的特點(diǎn)是語言精煉、有節(jié)奏、有音樂感、感情色彩濃厚、富有想象性。但從兒童識記與理解來看，一方面音韻和結(jié)構(gòu)合乎一定的韻律和節(jié)奏，抑揚(yáng)頓挫，易于上口成誦；節(jié)奏與動作合拍，有利于提高兒童朗讀興趣；層次清楚，便于追憶原文、恢復(fù)聯(lián)想。但另一方面詩歌受格律、音韻等的嚴(yán)格限制，有較多的生字難詞、特殊的句式、暗示語、雙關(guān)語、成語典故等，且往往包含著言外之意，含意較深，變化復(fù)雜，思想具有跳躍性，這就使兒童的理解發(fā)生困難?？傊?，兒童對詩歌理解的深度，依存于課文本身的性質(zhì)（深淺程度，是

17、現(xiàn)代文還是文言文等），讀者的情緒體驗(yàn)以及想象的積極活動，等等。4.閱讀速度與理解一般說，閱讀的速度是依存于理解程度的，但在訓(xùn)練學(xué)生閱讀時應(yīng)要求適當(dāng)?shù)乃俣?，要求過快，就來不及理解讀物的意義，要求太慢則容易分散注意力。當(dāng)然，閱讀的速度和效果，在很大程度上取決于讀物的性質(zhì)和閱讀的要求。比如，不管朗讀或默讀，閱讀散文都比詩歌快。這是由于散文的情節(jié)發(fā)展具體緊湊，易于領(lǐng)會，而詩歌情節(jié)含蓄跳躍，抒情性強(qiáng)，需要更多的想象才能把它充實(shí)起來；散文更接近口語，平順易懂，句子排列連貫，讀時需要掃視 和回視的次數(shù)少，而詩歌用詞精煉，帶韻律，富有節(jié)奏感，句子排列成一句一行或一句數(shù)行，讀時掃視、回視次數(shù)相對增多。又比如，要

18、求粗略地了解讀物內(nèi)容的閱讀，就比要求深入研究并盡可能全部識記的閱讀進(jìn)行得快。對小學(xué)四年級學(xué)生閱讀的研究表明，讀前分別提出詳細(xì)復(fù)述、講述中心思想、回答有關(guān)問題等任務(wù)，結(jié)果均使閱讀速度不同程度地下降，效果也不一樣。讀前提出的任務(wù)是詳細(xì)復(fù)述，則不僅要了解課文內(nèi)容，還要記住詳細(xì)情節(jié)、詞句及其邏輯關(guān)系，這就得進(jìn)行精讀，甚至重復(fù)讀，或在思想中嘗試回憶，所以速度雖然慢了，但重現(xiàn)的意義單位卻較多；如果讀前提出講述中心思想的任務(wù)，或要求回答有關(guān)的問題，閱讀速度還是會下降，而重現(xiàn)的意義單位也會減少。閱讀速度是閱讀能力高低的重要標(biāo)志之一。因此，教師訓(xùn)練學(xué)生閱讀時，應(yīng)當(dāng)根據(jù)讀物的性質(zhì)，學(xué)生已有的知識和閱讀技能，以及對閱讀提出的要求，在速度上提出不同的要求。激發(fā)課外閱讀興趣培養(yǎng)學(xué)生課外閱讀興趣，不僅可以使學(xué)生開闊視野，豐富知識，增長智慧，擴(kuò)大認(rèn)識興趣和受到思想品德教育，而且還能提高閱讀技能和寫作水平。據(jù)有關(guān)心理學(xué)的調(diào)查表明，學(xué)生課外閱讀的數(shù)量及其內(nèi)容與課內(nèi)理解課文有密切關(guān)系，前者對后者的影響不但直接而且明顯。學(xué)生的閱讀興趣具有很顯著的年