課堂因生成而具活力-對小學數(shù)學生成問題的思考

1、課堂教學是師生、生生之間有效互動的過程。而具有活力的精彩的數(shù)學課堂取決于課堂中有效的生成，課堂生成又源于學生的思考過程。課堂上的生成應當是學生圍繞問題解決，通過積極思維所形成的對問題的理解、感悟、解決方案以及疑問等。根據(jù)教師預先期望的范圍，課堂生成可分為預設(shè)生成和預設(shè)之外生成。所謂預設(shè)生成，就是師生在互動中形成的過程與結(jié)論，是在教師預設(shè)的期望之中的；所謂預設(shè)之外生成，就是師生互動中形成的過程與結(jié)論在教師預設(shè)之外而又有意義的部分。強調(diào)課堂教學的動態(tài)生成，教師一方面要把課前的預設(shè)用生成的狀態(tài)呈現(xiàn)給學生，不露強加的痕跡。另一方面，要及時補足未意識到的可利用的教學資源。我想每一位教師在教學中都期盼著預

2、設(shè)生成、演繹未預約的生成泛化的生成。一、期盼豐富的預設(shè)生成預期的學習結(jié)果是教學要達到的最起碼要求，如果這一底線堅守不住，過于重視預設(shè)之外的生成目標，教學就有可能走向無目的的誤區(qū)。可以說，一堂課能否得到豐富的預設(shè)生成決定著一堂課的成敗。當然，預設(shè)生成不是借學生的口說出教師想說的話，而是把教師的預設(shè)用生成的狀態(tài)呈現(xiàn)給學生。這需要教師給學生提供豐富而有價值的探究材料，選擇多樣而有效的學習方式，特別是組織學生通過實驗、猜測、驗證、推理與交流等活動，實現(xiàn)對數(shù)學知識的“再創(chuàng)造”。案例1：教學“軸對稱圖形”時，一般的三角形、梯形、平行四邊形和特殊的三角形、梯形、平行四邊形在對稱性方面的不同點，學生較難主動意

3、識到。教學中，怎樣讓學生自主生成？我在課堂中給學生提供了不同的研究材料，并要求小組合作探究學過的平面圖形中哪些是軸對稱圖形。學生操作后，交流研究成果。生1認為長方形、正方形和圓是軸對稱圖形，三角形、平行四邊形和梯形不是軸對稱圖形。生2馬上反對，認為三角形也是軸對稱圖形，并拿出手中的三角形進行示范。而贊同生1意見的學生也不示弱，紛紛拿出手中的三角形，無論怎樣對折，都不能讓折痕兩側(cè)的圖形完全重合。這時，生3發(fā)現(xiàn)了秘密：生1和生2的三角形不一樣，一個是一般的三角形，另一個是等腰三角形。等腰三角形是軸對稱圖形，一般的三角形不是軸對稱圖形。接著，生4說梯形也存在這種情況：一般的梯形不是軸對稱圖形，而等腰

4、梯形是軸對稱圖形上面的教學過程，圍繞“判斷學過的平面圖形中哪些是軸對稱圖形”展開，學生通過操作、觀察、驗證、爭辯、交流，不僅對三角形、梯形和平行四邊形的對稱性有了全面深入的理解，而且學習了探究數(shù)學的方法，體會到數(shù)學內(nèi)容的辯證關(guān)系。這一教學過程更彰顯了“用事實說話”的理性精神。數(shù)學知識生成了，數(shù)學的思想方法生成了，數(shù)學的情感、態(tài)度與價值觀生成了。教學的成功得益于教師精心的預設(shè)：在給各小組提供學習材料時，有的組提供一般的圖形，有的組提供特殊的圖形，從而讓學生在交流時產(chǎn)生沖突、引發(fā)爭辯，逐步完善對軸對稱圖形的認識。雖是不著痕跡的自然生成，但一切都在教師的預設(shè)之中。沒有備課時的全面考慮與周密設(shè)計，就不

5、會有課堂上的有效引導與動態(tài)生成，沒有上課前的運籌帷幄，就不會有課堂中游刃有余。二、演繹未曾預約的精彩即使教師備課再充分，也難以設(shè)想課堂中會出現(xiàn)的各種情況。課堂總是處于一種“流變”狀態(tài)，正如同古希臘哲學家赫拉克利特所說的“人不能兩次踏入同一條河流”一樣，一個教師也不可能兩次踏進同一個課堂。教師與學生的心態(tài)在變化，學生知識經(jīng)驗的積累狀況在變化，課堂的物理環(huán)境也在變化。變動不居的課堂充滿不確定性，學生一些發(fā)人深思的問題、富有個性的理解和表達隨時可能不期而至，超出教師的意料。真正的教學結(jié)果一定是預設(shè)目標（也有可能改變）加上預設(shè)之外的生成目標。預設(shè)的目標在實施的過程中應當開放地納入彈性靈活的成分以及始料

6、未及的體驗。教師應根據(jù)變化了的情形不斷地調(diào)整自己的行為，根據(jù)自己對課堂各種信息的綜合把握，即時作出判斷，應學生而動，應情境而變，敏銳捕捉不期而至的生成點，并加以放大，演繹未曾預約的精彩。案例2：在教學“分數(shù)與百分數(shù)的互化”，在揭示出分數(shù)化成百分數(shù)的一般方法后，我習慣性地讓學生讀教材結(jié)語：把分數(shù)化成百分數(shù)，通常先把分數(shù)化成小數(shù)（遇到除不盡時，通常保留三位小數(shù)），再化成百分數(shù)。剛讀完，一個學生就疑惑地問：“這段結(jié)語中，用了兩個通常，是不是重復了？當意識到這是一個有價值的問題，馬上決定放棄繼續(xù)教學下一環(huán)節(jié)的念頭，說：“是啊，這里為什么用兩個通常呢？是不是編書的老師大意了呢？”學生經(jīng)過小組討論后，展開

7、交流。生1：第一個“通?！敝?，是分母擴大若干倍后，恰好是10、100、1000時，可以直接把分數(shù)化成百分數(shù)。生2：第一個“通?！敝膺€有一個意思，當分母縮小若干倍后恰好是100時，也可以直接化成百分數(shù)。生3：第二個“通?！钡囊馑际欠肿映苑帜赋槐M時，一般保留三位小數(shù)，“通?！敝馐侵赣刑囟ㄒ髸r，就按要求保留小數(shù)位數(shù)。學生在字斟句酌的探索中，深入?yún)⑴c分數(shù)化百分數(shù)方法的分析、解釋以及例證的再發(fā)現(xiàn)、“再創(chuàng)造”活動，獲取自我創(chuàng)造的積極情感體驗。應對預設(shè)之外的生成，重要的在于教師要擁有一顆愛心。教師少了一顆愛心，就會因?qū)W生隨意插嘴而妄加指責，課堂上就會少了與教師想法相左、與常規(guī)相悖的聲音，課堂就會

8、因缺乏激情而失去生氣；教師少了一顆愛心，就不可能耐心傾聽學生斷斷續(xù)續(xù)、不具條理但卻閃爍著智慧光芒的見解，課堂上就會繼續(xù)演繹著“一言堂”，學生創(chuàng)新的火花也就不可能點燃。應對預設(shè)之外的生成，重要的還在于教師要擁有一雙慧眼。教師要善于敏銳地捕捉課堂情境中的每一次思維靈感的閃現(xiàn)和每一次稍縱即逝的教育契機，或挑起一場爭辯，或引次討論，或促成一次合作。這要求教師有寬闊的學術(shù)視野、豐富的專業(yè)積淀、厚重的教學底蘊。擁有了這些，未曾預約的精彩就會不期而至，課堂就會彌漫一種開放的、浸潤的、動態(tài)生成的課堂文化。三、杜絕課堂生成的泛化對于課堂中生成的問題，教師要站在宏觀的角度選擇重點進行引導。尤其是當預設(shè)與生成出現(xiàn)矛

9、盾時，教師應著眼于“我要教給學生什么”去解決。面對課堂中出現(xiàn)的“節(jié)外生枝”，我們應立足發(fā)展，放眼全體，或“放大”或“縮小”，或“擱置”或“延遲”，以智慧來啟迪智慧，以“生成”來應對“生成”，課堂教學中主體與主導就能相得益彰，課堂教學效率的進一步提高才得以落實。我曾閱讀過“圓柱的認識”教學案例。課前預設(shè)教學圓柱的認識，但上課伊始，有學生就發(fā)表意見，說要研究圓柱和圓錐。教師表示同意。當學生自主選定的學習內(nèi)容與教師的課前預設(shè)發(fā)生偏差時，教師果斷地放棄了預設(shè)（教學內(nèi)容）以滿足學生探究的欲望。筆者不禁要問：教師據(jù)部分學生（甚至是個別學生）的意愿就輕易放棄了課前預設(shè)的教學內(nèi)容，教學是否還需要預設(shè)？圓錐的認

10、識離不開實物的觀察，在這種毫無教學準備的情況下，教師如何給學生提供必要的探究材料？如果學生提出“我準備研究圓柱的表面積和體積”，不知道教師將會如何處理？從理論的角度分析，學生的學習活動不應被看成純粹的個人行為，恰恰相反，主體的建構(gòu)必定是在一定的社會環(huán)境之中，并是通過與外界的交流得以實現(xiàn)的。顯然，教師應在教學活動中發(fā)揮主導作用。強調(diào)課堂教學是動態(tài)生成的過程，這并非意味著生成是可以隨意的，并不等于教師腳踩西瓜皮，滑到哪里是哪里。教學是一種教師價值引導和學生自主建構(gòu)相統(tǒng)一的活動。一方面，教學投射、蘊含著教師的主觀意趣，這種主觀意趣內(nèi)含著教師的價值選擇和價值預設(shè)；另一方面，學習者的精神世界是自主地、能動地生成、建構(gòu)的，而不是外部力量塑造而成的。過分強調(diào)前者，教學就會成為強加灌輸?shù)幕顒樱欢^分強調(diào)后者，教學就會淪落為一種信馬由韁的活動。因此，生成的課堂不能缺少教師教學中所應具有的引導作用。教師在課堂上不能為了“迎合”少數(shù)學生的“表現(xiàn)欲望”或惟“生成”而忽視了由此對大多數(shù)學生可能造成的負面