山香版教育學(xué)課程

1、第五章課程第一節(jié)課程與課程理論（課程概述）一、課程的內(nèi)涵詞源我國：“課程” 一詞始見于唐宋年問，唐朝孔穎為詩經(jīng)做注。宋朝朱熹：”緊著課程，寬著期限”一一我國最早具有現(xiàn)代意義的課程概念。西方：“課程” 一詞最早出現(xiàn)在英國教育家斯賓塞什么知識最有價值？一文中。美國學(xué)者博比特一1918課程，標(biāo)志著課程作為專門研究領(lǐng)域誕生，也是教育史上第一本課程理論專著?！盎顒臃治龇ā闭n程一詞源于拉丁文，意為“跑道”（Race-Course）。課程，是學(xué)校學(xué)生所應(yīng)該學(xué)習(xí)的學(xué)科總和及其進(jìn)程與安排。課程的意義（有印象就好）.課程是學(xué)校培養(yǎng)人才藍(lán)圖的具體表現(xiàn).課程是教師從事教育活動的基本依據(jù).課程是學(xué)生吸取知識的主要來源.

2、合理的課程設(shè)置對學(xué)生的全面發(fā)展起著決定作用.課程是評估教學(xué)質(zhì)量的主要依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)二.課程類型課程類型（匹配選擇）固有屬性學(xué)科課程與活動課程組織方式一一綜合課程與分科課程學(xué)習(xí)要求一一必修課程和選修課程管理主體一一國家課程、地方課程與校本課程課程任務(wù)一一基礎(chǔ)性課程、拓展型課程和研究型課程表現(xiàn)形式一一顯性課程和隱性課程（一）學(xué)科課程與活動課程（按固有屬性）.學(xué)科課程一一知識又稱“分科課程”，以文化知識（科學(xué)、道德、藝術(shù)）為基礎(chǔ)，將所選出的知識組織作為學(xué)科的課程類型。他是最古老、使用范圍最廣泛的課程類型。我國古代的“六藝”、古希臘的“七藝”和“武士七藝”（即騎馬、游泳、投槍、擊劍、打獵、下棋、吟詩）都是

3、學(xué)科課程。.分科課程一一經(jīng)驗也稱“經(jīng)驗課程”。以學(xué)生的主體性活動的經(jīng)驗為中心組織的課程。杜威是活動課程的主要代表人物。學(xué)科課程與活動課程的比較學(xué)科課程活動課程知識本位兒里本位教育為生活做準(zhǔn)備教育即生活強調(diào)理論和間接知識的學(xué)習(xí) （書本）強調(diào)實踐和直接經(jīng)驗的學(xué)習(xí) （親身實踐）按照學(xué)科邏輯組織課程按照兒童心理邏輯組織課程主張分科設(shè)置課程主張綜合設(shè)置課程只問結(jié)果，不問過程只問過程，不問結(jié)果（二）分科課程與綜合課程（按組織方式）.分科課程：又叫學(xué)科課程、科目課程從各門學(xué)科中選擇部分美容，組成各種不同的學(xué)科，彼此分立的安排他們的教學(xué)教學(xué)順序、教 學(xué)時數(shù)和期限。.綜合課程：是指打破暢通的分科課程的知識領(lǐng)域，

4、組合兩門或者兩門以上學(xué)科領(lǐng)域而構(gòu)成的一門學(xué)科。相關(guān)課程、融合課程、廣域課程、核心課程學(xué)科本位綜合課程、社會本位綜合課程、兒童本位綜合課程（三）必修課程與選修課程（按學(xué)習(xí)要求）.必修課程是根據(jù)人的發(fā)展和社會發(fā)展的需要指定的， 所有學(xué)生都必須學(xué)習(xí)的科目。它是個體社會化的基 礎(chǔ)，主導(dǎo)價值在于培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的共性。.選修課程是針對必修課程的不足之處提出來的，是為發(fā)展學(xué)生的興趣、愛好和個性特長而開設(shè)的課程。（四）國家課程、地方課程和校本課程（按管理主體、層次）.國家課程的主導(dǎo)價值在于通過課程體現(xiàn)國家的教育意志；.地方課程的主導(dǎo)價值在于通過課程滿足地方發(fā)展的現(xiàn)實需要；.校本課程的主導(dǎo)價值在于通過課程展示學(xué)

5、校的辦學(xué)宗旨和特色（五）基礎(chǔ)性課程、拓展型課程和研究型課程（按課程任務(wù)）一一（非常重要）.基礎(chǔ)型課程注重培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)學(xué)力， 注重學(xué)生對科學(xué)文化基礎(chǔ)知識和基本技能的掌握， 同 時或得智力發(fā)展核能力的培養(yǎng)謝謝很作為一個公民所必需的“三基”（讀、寫、算）為中心的基礎(chǔ)教養(yǎng)，師兄小學(xué)課程的主要組成部分?；A(chǔ)性課程是必修的、共同的。.拓展型課程注重拓展學(xué)生的知識和能力， 開闊學(xué)生的知識視野，發(fā)展學(xué)生各種不同的特殊能 力，變遷移到其他方面的學(xué)習(xí)。拓展型課程常常是以選修課的形式出現(xiàn)， 比起基礎(chǔ)型課程來有較大 的靈活性。.研究型課程注重培養(yǎng)學(xué)生的探究態(tài)度和能力。 課程從問題的提出、方案的設(shè)計和實施以及結(jié) 論的

6、得出，完全有學(xué)生自己來做，重研究過程甚于注重結(jié)論。（六）顯性課程隱性課程（按變現(xiàn)形式）.顯性課程又稱公開課程、官方課程等，是指在學(xué)校情境中以直接的、明顯的方式呈現(xiàn)的課程。顯性課程 的主要特征是計劃性。.隱性課程又稱潛在課程、自發(fā)課程等，是學(xué)校情境中以間接的、內(nèi)隱的方式呈現(xiàn)的課程。不在課程計劃 中，不通過正式教學(xué)進(jìn)行?！半[性課程”首次提出一一杰克遜一一1968班級生活三.制約課程的因素（影響課程開發(fā)的因素）（一）社會一一一定歷史時期是會發(fā)展的要求及提供的可能性（社會需求）（二）知識一一一定世道人類文化及科學(xué)技術(shù)發(fā)展水平（學(xué)科特征）（三）兒童一一學(xué)生的年齡特征、知識與技能的基礎(chǔ)及其可接受性（兒童發(fā)

7、展）四.主要課程理論流派（一）學(xué)生中心課程理論（二）學(xué)科中心課程理論（三）社會中心課程理論（一）學(xué)生中心課程理論一一杜威也稱兒童中心課程理論、活動課程理論.經(jīng)驗論.以兒童為中心的活動論. 主動作業(yè)論. 課程組織的心理順序論優(yōu)點：1）重視學(xué)生活動的心理準(zhǔn)備，滿足兒童的興趣，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性；2）強調(diào)實踐活動，重視直接經(jīng)驗，有利于培養(yǎng)學(xué)生解決實際問題的能力3）強調(diào)圍繞現(xiàn)實社會各個領(lǐng)域賴組織課程。有利于學(xué)生獲得對世界的完整認(rèn)知。局限性：1）過分夸大經(jīng)驗，忽視知識本身的內(nèi)在邏輯聯(lián)系和順序，隨機性大，知識零散2）限制學(xué)生主體的發(fā)展3）輕視教育的社會任務(wù)（二）學(xué)科（知識）中心課程理論以斯賓塞、

8、赫爾巴特、布魯納為代表。結(jié)構(gòu)主義課程理論布魯納以學(xué)科結(jié)構(gòu)為課程中心，是與活動課程理論相對立的一種課程理論。要素主義課程理論巴格萊課程內(nèi)容應(yīng)該是人類文化的共同要素永恒主義課程理論赫欽斯具有理智訓(xùn)練價值的傳統(tǒng)“永和學(xué)科”的價值高于實用學(xué)科的價值優(yōu)點：1）知識系統(tǒng)，繼承人類文化遺產(chǎn)2）系統(tǒng)學(xué)習(xí)，知識的掌握3）為教師所熟悉4）課程的構(gòu)成比較簡單，易育評價局限性：1）容易巴爾哥們知識割裂開來2）不重視兒童的興趣和需要，容易導(dǎo)致理論與實踐脫節(jié)3）各學(xué)科容易出現(xiàn)不必要的重復(fù)，增加學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)（三）社會中心課程理論布拉梅爾德認(rèn)為課程重點應(yīng)放在當(dāng)代社會的現(xiàn)實問題課程不應(yīng)該幫助學(xué)生去適應(yīng)社會，而是要建立一種新的

9、社會秩序和社會文化。優(yōu)點：1）重視教育與社會、課程與社會的聯(lián)系2）重視各門學(xué)科的綜合學(xué)習(xí)局限性1）片面強調(diào)社會需要2）忽視各門學(xué)科的系統(tǒng)性3）夸大教育的作用第二節(jié)課程目標(biāo)一、課程目標(biāo)的內(nèi)涵課程目標(biāo)是根據(jù)教育宗旨和教育規(guī)律而提出的具體價值和任務(wù)指標(biāo)，指課程本身要實現(xiàn)的具體目標(biāo)和意圖。課程目標(biāo)是整個課程編制過程最為關(guān)鍵的準(zhǔn)則。（特別重要的單選題）.課程目標(biāo)取向的分類（不用背，理解就好）.普遍性目標(biāo)取向.行為目標(biāo)取向.生成性目標(biāo)取向.表現(xiàn)性目標(biāo)取向.課程目標(biāo)與教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系教育目的培養(yǎng)目標(biāo)課程目標(biāo)教學(xué)目標(biāo)上一層次目標(biāo)制約著下一層次的目標(biāo)，而下一層次的目標(biāo)的對上一層次的目標(biāo)的具體和

10、落實.確定課程目標(biāo)的依據(jù)兒童一一學(xué)習(xí)的需要一一基本依據(jù)社會一一當(dāng)代社會生活的需求知識一一學(xué)科知識及其發(fā)展五.三維課程目標(biāo)新課程要求從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度出發(fā)去設(shè)計課程目標(biāo)。知識與技能一一雙基教學(xué)過程與方法讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)情感態(tài)度與價值觀一一情感共鳴、態(tài)度體驗、正確的價值觀第三節(jié)課程內(nèi)容考試注意：課程是學(xué)校教育的核心，是學(xué)校的基礎(chǔ)。我國中小學(xué)課程主要由課程計劃、課程目標(biāo)、教材三部分組成。課程計劃：學(xué)校教育和教學(xué)工作的指導(dǎo)性文件。規(guī)定了課程設(shè)置、學(xué)科順序、課時分配、學(xué)年編制、學(xué)周安排。課程標(biāo)準(zhǔn)：每門學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的指導(dǎo)性文件。規(guī)定了學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)，任務(wù)，知識的范圍、深度和結(jié)

11、構(gòu)，教學(xué)進(jìn)度以及有關(guān)教學(xué)方法的基本要求。教材：根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)系統(tǒng)闡述學(xué)科內(nèi)容的信息媒介。一 . 課程計劃（一）概念課程計劃是根據(jù)一定的教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)， 由教育行政部門制定的有關(guān)學(xué)校教育和教學(xué)工作的指導(dǎo)性文件。開設(shè)哪些科目（課程設(shè)置）是課程計劃的中心和首要問題。不經(jīng)上級批準(zhǔn)一般不能任意變動。（二）義務(wù)教育階段教學(xué)計劃（課程計劃）的特征（出題頻率特別高、多選題）強制性普遍性基礎(chǔ)性（三）中小學(xué)課程設(shè)置小學(xué)課程設(shè)置體現(xiàn)普及性、基礎(chǔ)性和發(fā)展性初中課程設(shè)置體現(xiàn)普及性、基礎(chǔ)性和發(fā)展性高中課程設(shè)置體現(xiàn)時代性、基礎(chǔ)性和發(fā)展性二 . 課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）（一）概念課程標(biāo)準(zhǔn)是課程計劃中每門學(xué)科以綱要的形式編寫的、

12、 有關(guān)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容各學(xué)科的綱領(lǐng)性指導(dǎo)文件，實習(xí)學(xué)科教學(xué)的分科展開。課程標(biāo)準(zhǔn)是編寫教科書和教師進(jìn)行教學(xué)的直接依據(jù)，也是衡量各科教學(xué)質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)。（二）課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計的原則關(guān)注的對象是學(xué)生，是對學(xué)生學(xué)習(xí)行為的要求涉及的范圍是學(xué)生綜合的發(fā)展領(lǐng)域要求是所有學(xué)生基=基本要達(dá)到的要求，而非最高要求目的是促進(jìn)學(xué)生更好地發(fā)展教師不是教科書的執(zhí)行者，而是開發(fā)者三 . 教材（一）概念教材又稱課本，它是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)編制的、系統(tǒng)反映學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)用書，它是知識授受活動的主要媒介。是課程標(biāo)準(zhǔn)的進(jìn)一步展開和具體化。可以使印刷品也可以是聲像制品。教科書是教材的主體。也是教師進(jìn)行教學(xué)的主要依據(jù)。新課程將教材視為“跳板”而不是

13、“圣經(jīng)”（二）教材的編排的原則與要求（簡答語選擇）科學(xué)性與思想性相統(tǒng)一的原則（首要原則）。強調(diào)內(nèi)容的基礎(chǔ)性與試用性知識的內(nèi)在邏輯與教學(xué)法要求的統(tǒng)一理論與實踐統(tǒng)一教科書的編排形式要有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)注意與其他學(xué)科的縱向和橫向的聯(lián)系。第四節(jié)課程結(jié)構(gòu)一 . 課程結(jié)構(gòu)概述（一）課程結(jié)構(gòu)的概念課程結(jié)構(gòu)指課程各部分的組織和配合，即課程內(nèi)容有機聯(lián)系在一起的組織方式。（二）課程內(nèi)容的橫向結(jié)構(gòu)和縱向結(jié)構(gòu)課程內(nèi)容的橫向結(jié)構(gòu)課程范圍課程內(nèi)容的橫向結(jié)構(gòu)課程序列（直線式和螺旋式）二 . 新課程結(jié)構(gòu)的內(nèi)容 （新一輪基礎(chǔ)教育課程體系的設(shè)計構(gòu)想）（一）整體設(shè)置九年一貫的義務(wù)教育課程小學(xué)階段以綜合課程為主初中階段設(shè)置分科與綜合相

14、結(jié)合（二）高中以分科課程為主（三）從小學(xué)至高中設(shè)置綜合實踐活動并作為必修課程（重要的多選）主要包括：信息技術(shù)教育，研究性學(xué)習(xí)，社區(qū)服務(wù)與社會實踐以及勞動技術(shù)教育（四）農(nóng)村中學(xué)課程腰圍當(dāng)?shù)厣鐣?jīng)濟發(fā)展服務(wù)第五節(jié)課程管理一 . 新課程的管理政策 1.1985 年中國中央關(guān)于教育體制改革的決定首次提出2.1999 年中國中央國務(wù)院感應(yīng)深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定試行3.2001 年基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）明確規(guī)定實行國家、地方和學(xué)校三級課程管理體制二 . 三級課程管理（一）國家課程由中央制定（二）地方課程省級、市級、縣級教育機關(guān)（三）校本課程（校本課程名詞解釋）校本課程是學(xué)校在確保國家課程

15、有效實施的前提下，針對學(xué)生的興趣和需要，結(jié)合學(xué)校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢以及辦學(xué)理念，充分利用學(xué)校和社區(qū)三 . 校本課程的開發(fā)與實踐（一）校本課程的開發(fā)理念“學(xué)生為本”的課程理念“決策分享”的民主理念校本課程開發(fā)的主體是教師而不是專家“全員參與”的合作精神校本課程開發(fā)的基礎(chǔ)：善于利用現(xiàn)場課程校本課程開發(fā)的價值追求：個性化校本課程開發(fā)的性質(zhì)：國家課程的補充校本課程開發(fā)的運作：同一目標(biāo)的追求（二）校本課程的開發(fā)程序：建立組織、現(xiàn)狀分析、制定目標(biāo)、課程編制、課程實施、課程評價與修訂（三）校本課程的開發(fā)途徑：.合作開發(fā)：與一切可以合作的人和機構(gòu)合作課題研究與實踐規(guī)范原有的選修課、活動課和興趣小組（四）校本課程的開

16、發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展促進(jìn)教師專業(yè)自主意識的提升促進(jìn)教師知識結(jié)構(gòu)的完善增強教師的參與意識與合作能力促進(jìn)教師研究意識和能力的提升促進(jìn)教師反思意識和能力的提升第六節(jié)課程設(shè)計與實施（考試集中在課程設(shè)計）一 . 課程設(shè)計（一）課程設(shè)計的概念課程設(shè)計是有目的、有計劃地產(chǎn)生課程計劃、課程以及教科書等的系統(tǒng)化活動。（二）課程設(shè)計的主要模式泰勒的目標(biāo)模式和斯滕豪斯的過程模式泰勒的目標(biāo)模式（簡答，多選，非常重要）泰勒， 1949 年，課程與教學(xué)的基本原理是課程領(lǐng)域的圣經(jīng)。目標(biāo)模式：（非常重要）確定課程目標(biāo)目標(biāo)根據(jù)目標(biāo)選擇課程內(nèi)容內(nèi)容根據(jù)目標(biāo)組織課程內(nèi)容方法根據(jù)目標(biāo)評價課程評價斯滕豪斯的過程模式針對目標(biāo)模式過分強調(diào)預(yù)期

17、行為結(jié)果即“目標(biāo)”而忽視“過程”的缺陷而提出。所謂的過程模式是指，課程的開發(fā)不是為了生產(chǎn)出一套“計劃”，然后予以實施和評價的過程，而是一個連續(xù)不斷的研究過程，并貫穿著對整個過程的評價和修正。二、課程實施（一）課程實施的概念課程實施是指把已經(jīng)編訂好的課程計劃付諸實踐的過程。（二）有效實施課程的條件課程計劃本身的特征1）合理性（2）和諧性3）明確性（4）簡約性5）可傳播性（6）可操作性學(xué)區(qū)的特征學(xué)校的特征校外環(huán)境課程改革本身的特點第七節(jié)課程評價一 . 課程評價的概念課程評價是以一定的方法、 途徑對課程的目標(biāo)、 實施和結(jié)果等有關(guān)問題的價值和特點做出判斷的過程。它包括兩個方面的評價：課程本身、學(xué)生學(xué)業(yè)

18、現(xiàn)代教育評價理念提倡發(fā)展性評價二 . 主要模式（重要?。ㄒ唬┠繕?biāo)評價模式（二）目的游離評價模式（三）CIPP評價模式（四）CSEW價模式（一）目標(biāo)評價模式由“課程評價之父”泰勒針對常模參照測驗的不足提出，評價原理所包含的 7 個步驟中。 最為關(guān)鍵的一部就是確定目標(biāo)，其他所有步驟都是圍繞目標(biāo)展開的。（二）目的游離評價模式由美國學(xué)者斯克里文針對目標(biāo)評價模式的弊病而提出， 認(rèn)為評價除了關(guān)注預(yù)期結(jié)果之外， 還應(yīng)關(guān)注非預(yù)期的結(jié)果，考慮課程計劃滿足實際需要的程度。（三）CIPP評價模式是美國教育評價家斯塔弗爾比姆倡導(dǎo)的課程評價模式。包含四個步驟1. 背景評價 2. 輸入評價3. 過程評價 4. 成果評價記憶推薦：背書過程（四）CSEW價模式由斯泰克提出，實施步驟為：1. 需要評定 2.方案計劃3. 形成性評價4. 總結(jié)性評價三 . 課程評價的基本階段（三級考點，看下就好）把焦點自重在所要研究的課程現(xiàn)象上搜集信息組織材料分析材料報告結(jié)果第八節(jié)課程資源一 . 課程資源的概念課程資源是課程建設(shè)的基礎(chǔ)， 包括教材以及學(xué)生家庭、 學(xué)校和社會生活中一切有助于學(xué)生發(fā)展的各種資源