國(guó)外課程整合的發(fā)展走勢(shì)及其啟示

1、國(guó)外課程整合的開展走勢(shì)及其啟示課程整合亦譯課程綜合化即是對(duì)分科課程的一種反叛和解構(gòu)，也是對(duì)新型的整合課程亦譯綜合課程的建構(gòu)?！罢险n程是當(dāng)代我國(guó)正在著力建立的一種新的課程形態(tài)。年代中期以來，國(guó)家和一些省市有關(guān)部門有方案地組織一些地方和學(xué)校對(duì)“整合課程開展了理論和實(shí)驗(yàn)研究，獲得了一些進(jìn)展，同時(shí)發(fā)現(xiàn)和提出了許多需要進(jìn)一步研究解決的問題。為了給我國(guó)的課程整合理論提供借鑒，就有必要對(duì)國(guó)外課程整合的開展走勢(shì)及其啟示進(jìn)展分析研究。一在英美教育界，有專用術(shù)語(yǔ)integratedurriulu和urriuluintegratin，我國(guó)教育界一般將它們分別譯為“綜合課程和“課程綜合化。但是，一那么漢語(yǔ)的“綜合一

2、詞的“組合內(nèi)涵不能傳達(dá)英語(yǔ)“integratin一詞的“使整體化的涵義；二那么“綜合課程這一術(shù)語(yǔ)也不能準(zhǔn)確地概括和表達(dá)我國(guó)課程改革理論中正在著力建立的“把學(xué)生在校內(nèi)的學(xué)習(xí)同校外生活及其需要和興趣嚴(yán)密結(jié)合的整體化課程的內(nèi)涵和理念；三那么我國(guó)科學(xué)界和哲學(xué)界又比擬一致地創(chuàng)用了“整合一詞來對(duì)譯英美科學(xué)界和哲學(xué)界的術(shù)語(yǔ)integratin。此外，港澳臺(tái)教育界那么流行“整合、“初次整合、“二次整合、“科際整合等稱謂，把“integratin譯為“整合；而有使用漢字傳統(tǒng)的日本教育界也把“integratin譯為“整合。有鑒于此，我們把英美教育界使用的術(shù)語(yǔ)“integratedurriulu和“urriulu

3、integratin分別譯為“整合課程和“課程整合，并用以概括和提醒我國(guó)教育、課程改革中正在建立的有關(guān)新型課程的內(nèi)涵和理念。在國(guó)外，課程整合通常指的是“使學(xué)習(xí)方案中分化出來的各個(gè)局部比擬嚴(yán)密地聯(lián)絡(luò)起來的專門努力。而在我國(guó)，有研究者在概括了課程整合內(nèi)涵的當(dāng)代擴(kuò)展后指出，它本質(zhì)上是“把學(xué)生在校內(nèi)的學(xué)習(xí)同校外生活及其需要和興趣嚴(yán)密結(jié)合的整體化課程。這些闡述均有一定道理，但是也均有片面之處。首先，這里所謂的整合，既在宏觀上涉及到學(xué)校教學(xué)系統(tǒng)的學(xué)生、內(nèi)容等要素，也在微觀上涉及到認(rèn)知、情感、技能、需要、興趣、意志，以及知識(shí)的各個(gè)系列等要素的成分。其次，整合是一個(gè)過程，整合的主觀努力的作用、整合的客觀構(gòu)造的

4、功能，均只有在這個(gè)過程中才能實(shí)現(xiàn)。再次，整合是對(duì)分化而言，也就是以學(xué)校教學(xué)系統(tǒng)要素及其成分的分化為前提，有什么樣的分化就必然伴隨著什么樣的整合。所以，課程整合內(nèi)在地包含著課程分化，比方，內(nèi)容的整合必須先做好內(nèi)容的分類和選擇。因此，從歷史的和開展的意義上說，課程整合是使分化了的學(xué)校教學(xué)系統(tǒng)的各要素及其各成分形成有機(jī)聯(lián)絡(luò)，成為整體的過程。二當(dāng)代課程整合問題成了整個(gè)社會(huì)關(guān)注和改革著力的熱點(diǎn)，這既是當(dāng)代教育與課程改革深化和落腳到課程組織構(gòu)造優(yōu)化的現(xiàn)實(shí)必然，也是從近代以來學(xué)校課程有規(guī)律地不斷變遷的歷史必然。當(dāng)代課程整合與歷史上的課程整合相比，突出的特點(diǎn)一方面是世界性組織的積極參與，另一方面是教育界以外的

5、社會(huì)組織的積極參與。從本世紀(jì)七十年代以來，結(jié)合國(guó)教科文組織對(duì)中小學(xué)教育內(nèi)容問題一直非常關(guān)注，組織了一系列各種層次的研究和討論會(huì)；并在八十年代委托國(guó)際著名教育專家伊朗的拉塞克和羅馬尼亞的維迪奴進(jìn)展了教育內(nèi)容開展趨勢(shì)的專題研究，研究結(jié)果形成了一份專題報(bào)告?從如今到年教育內(nèi)容開展的全球展望?。這兩位專家在報(bào)告中，根據(jù)對(duì)世界范圍內(nèi)課程改革所面臨的根本性問題及其演變趨勢(shì)的考察，對(duì)教育內(nèi)容變遷的“將來前景進(jìn)展了描繪。首先，他們從八大方面提出了“教育內(nèi)容恰當(dāng)性的一般指標(biāo)，其中專門以“課程設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)過程組織中的平衡為題就“課程整合問題進(jìn)展了專門研究。其次，又深化到學(xué)科之間的關(guān)系，概括闡述了“跨學(xué)科性整合課程的

6、命題。最后，設(shè)計(jì)出了實(shí)現(xiàn)課程整合的“課程方案的方法論框架。這個(gè)框架，把普通教育內(nèi)容分為了十大類，它們是“自然科學(xué)教育、“社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)、“技術(shù)和勞動(dòng)教育、“母語(yǔ)和外語(yǔ)、“道德教育和公民教育、“精神和文化教育、“藝術(shù)和審美教育、“體育和閑暇教育、“現(xiàn)代家庭教育和“新教育與當(dāng)代世界性問題。這個(gè)框架，是包羅萬象的。不過只要仔細(xì)分析一下就可以看出，它只是對(duì)現(xiàn)實(shí)課程內(nèi)容的分析和綜合的結(jié)果，它從根本上說還沒有跳出“學(xué)科課程的理念和標(biāo)準(zhǔn)，尚未真正地貫徹它的作者提出的“課程整合的原那么，僅僅只是給已進(jìn)入學(xué)校的新老內(nèi)容重新各排一個(gè)“座位而已。與之不同的是，美國(guó)促進(jìn)科學(xué)協(xié)會(huì)在同期組織開場(chǎng)施行的?方案?，它以根

7、本解決當(dāng)代教育內(nèi)容機(jī)械膨脹問題為主要目的，以普及科學(xué)廣義科學(xué)、進(jìn)步美國(guó)的國(guó)力為宗旨，最終將建立和施行一種與如今根本不同的課程形式。該方案分為三個(gè)階段：第一個(gè)階段是以科學(xué)文化觀為根據(jù)，重新選擇課程內(nèi)容；第二階段是將新選出的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為幾種不同的可供選擇的課程形式，并制定出教育相關(guān)領(lǐng)域的配套改革藍(lán)圖；第三階段，全國(guó)有關(guān)機(jī)構(gòu)和團(tuán)體通力合作，將第二階段繪制的藍(lán)圖付諸教育理論。這個(gè)方案起始于年，時(shí)值哈雷慧星光臨地球上空，而到年它將再次光臨。?方案?的名稱即取自于此，它飽含著人們的一種美妙的期望，待到年哈雷慧星再次露面時(shí)，能看到它的一代新人是經(jīng)歷了新的課程藍(lán)圖熏陶而能幸福生活的人。?方案?第一階段的任務(wù)是，

8、完全脫分開已有課程、教材的“巢臼，重新從文化中選擇出新的課程內(nèi)容；“其目的是為教育改革建立一個(gè)概念根底，并指明所有經(jīng)歷了從幼兒園到高中教育的學(xué)生應(yīng)該具備的知識(shí)、技能和處事態(tài)度。為此，組織了全世界數(shù)百名優(yōu)秀的科學(xué)家、工程師和教育家進(jìn)展了多年的研究，研究報(bào)告于年出版，題名?普及科學(xué)美國(guó)方案?。在這份產(chǎn)生了重大影響的文獻(xiàn)中，根據(jù)科學(xué)開展綜合化的趨勢(shì)和要求，先從橫向上劃分出新的五大類學(xué)科，它們是“生物科學(xué)和保健科學(xué)、“數(shù)學(xué)、“自然科學(xué)、信息科學(xué)和工程學(xué)、“社會(huì)科學(xué)和行為科學(xué)、“技術(shù)，以此為框架，分別選擇出內(nèi)容。然后，將這些“分科的內(nèi)容進(jìn)展再次的程度維度的整合，分為有機(jī)排列的“科學(xué)的性質(zhì)、“數(shù)學(xué)的性質(zhì)、

9、“技術(shù)的性質(zhì)、“自然環(huán)境、“生存環(huán)境、“人類機(jī)體、“人類社會(huì)、“被改造了的世界、“數(shù)學(xué)世界、“歷史觀點(diǎn)、“通用概念和“思維習(xí)慣局部，構(gòu)成了在中小學(xué)、幼兒園里應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)、掌握、形成的知識(shí)、技能和處事態(tài)度的新內(nèi)容和新框架。當(dāng)代的課程整合與歷史上各種課程整合相比，具有了自己鮮明的個(gè)性，這在美國(guó)?方案?中有著突出的表現(xiàn)。第一，采取大規(guī)模的行動(dòng)，通過構(gòu)建現(xiàn)代知識(shí)分類的新框架和重新選擇內(nèi)容，首先實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的整合。由于學(xué)科課程具有封閉性，課程內(nèi)容缺乏與社會(huì)文化及時(shí)交流的機(jī)制，不能實(shí)現(xiàn)“吐故納新，已有的內(nèi)容即使陳舊了也滯留下來，而新的內(nèi)容那么在社會(huì)的強(qiáng)大壓力下源源不斷地進(jìn)入學(xué)校。已有的內(nèi)容本身就存在嚴(yán)重的分裂

10、現(xiàn)象，而新內(nèi)容與已有的內(nèi)容之間更是缺乏“親和力，致使課程中知識(shí)的分裂的嚴(yán)重性無以復(fù)加。因此，再修修補(bǔ)補(bǔ)是無濟(jì)于事了，只有打破已有的分科框架，構(gòu)建新的課程分類形式，重新選擇內(nèi)容，才能從根本上解決知識(shí)分裂的問題。第二，更新文化價(jià)值觀念，以此作為中心來實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的本質(zhì)整合。以前人們提出的以“歷史、“地理、“兒童或“經(jīng)歷作為中心來整合課程，其性質(zhì)只是一種外在的形式的整合。課程內(nèi)容來源于文化，文化的核心是價(jià)值觀念，一種文化之所以是一個(gè)有機(jī)的整體，根本原因就是它有一個(gè)同質(zhì)的價(jià)值觀念作為凝結(jié)的核心。課程要實(shí)現(xiàn)本質(zhì)的整合，必須尋找到同質(zhì)的文化價(jià)值觀念。在美國(guó)?方案?中，提出了嶄新的“科學(xué)文化的概念，“即把文

11、化融匯于科學(xué)、數(shù)學(xué)和技術(shù)之中，形成了明確的科學(xué)文化價(jià)值觀念，這一觀念詳細(xì)說來就是：“已經(jīng)普及了科學(xué)根底知識(shí)的人理解科學(xué)、數(shù)學(xué)和技術(shù)是互相依賴的人類事業(yè)，它們各有優(yōu)勢(shì)和局限性；懂得關(guān)鍵性的科學(xué)原理和概念；熟悉自然界，認(rèn)識(shí)其多樣性和同一性；在解決個(gè)人和社會(huì)問題時(shí)，能運(yùn)用科學(xué)知識(shí)和科學(xué)的思維方法。然后，以這一新的文化價(jià)值觀作為選擇課程內(nèi)容的根本標(biāo)準(zhǔn)，作為整合課程內(nèi)容的核心。第三，創(chuàng)用新的課程形式，使課程整合現(xiàn)實(shí)化。課程形式本質(zhì)上就是課程施行的構(gòu)造和程序。重新選擇課程內(nèi)容、構(gòu)建課程中新的文化價(jià)值觀念，其整合的本質(zhì)均系頂期性的，唯有課程形式的整合，才是現(xiàn)實(shí)性的。“方案第二階段主要的創(chuàng)造性活動(dòng)是在全國(guó)的五

12、個(gè)學(xué)區(qū)設(shè)計(jì)幾套可供選擇的科學(xué)、數(shù)學(xué)和技術(shù)教育課程形式。同現(xiàn)行的課程形式相比，在學(xué)習(xí)重點(diǎn)、學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)深度方面新的課程都有所改變。課程形式不僅涉及內(nèi)容、形式，而且涉及課程要素及其空間構(gòu)造和時(shí)間排列。以前的課程形式中，顯現(xiàn)要素是知識(shí)、技能以及經(jīng)歷，新的課程形式中那么必須補(bǔ)入才能和處事態(tài)度等要素。新的課程形式，不僅要使知識(shí)整合，而且也要使知識(shí)、技能與才能、處事態(tài)度整合，從而實(shí)現(xiàn)文化開展與兒童心理開展的整合。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.當(dāng)代的課程整合是一項(xiàng)歷史性重大事件，它的本質(zhì)是要實(shí)現(xiàn)課程范式的突變。正因?yàn)樗哂腥绱酥卮蟮臍v史性意義，所以課程整合就必然要面對(duì)和解決許多重大的難題。這些具有共同性的難題就構(gòu)

13、成了當(dāng)代課程整合的主題，它們主要有：第一，怎樣構(gòu)建新的能走向?qū)淼恼n程價(jià)值觀念？課程價(jià)值觀念，是課程整合的核心。只有確立了課程價(jià)值觀念，課程整合才會(huì)成為本質(zhì)性的而非形式性的。?方案?確立的“科學(xué)文化價(jià)值觀念，本質(zhì)上是后現(xiàn)代主義的工具理性復(fù)原理念的表達(dá)，無法經(jīng)受得住人本主義關(guān)于理性與非理性、認(rèn)知與情意整合主張的質(zhì)問。它僅僅為我們探尋新的課程價(jià)值觀念開拓了一條道路，而沒有到達(dá)終點(diǎn)。第二，怎樣重選內(nèi)容？重選內(nèi)容的本質(zhì)是重構(gòu)課程的開放性。在原始社會(huì)，課程是開放的，人們創(chuàng)造了什么文化，學(xué)校課程就有什么內(nèi)容。到了奴隸社會(huì)，學(xué)校課程具有的選擇性逐步蛻化為封閉性。要實(shí)現(xiàn)課程的開放性，關(guān)鍵是要建立起課程的內(nèi)容選

14、擇與文化開展同步的機(jī)制，這種機(jī)制存在的必要而充分的條件是，文化創(chuàng)造的主體與課程內(nèi)容選擇主體的統(tǒng)一。這就客觀地要求課程研制者應(yīng)是各學(xué)科的專家和教育家的有機(jī)結(jié)合群體。第三，怎樣重構(gòu)形式？重構(gòu)形式并不是一件難事和并不需要多長(zhǎng)時(shí)間的話，那么要使它代替已有的課程形式那么是相當(dāng)大的難題和需要相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間。第四，怎樣培養(yǎng)可以操作新課程形式的老師？任何課程，一旦投入施行，就必然由老師來操作。新的整合課程的施行成功與否，決定性的環(huán)節(jié)是它與老師之間是否互相恰切。已有的老師，以及現(xiàn)行師范教育形式培養(yǎng)的新老師，是與已有的課程形式相恰切的；要使他們與新的整合課程相恰切，就必須配套地對(duì)已有老師進(jìn)展及時(shí)培訓(xùn)和改革師范教育的

15、形式。?方案?對(duì)此非常敏銳，專門提出和闡述了培養(yǎng)“合格的老師問題。三通過對(duì)國(guó)外課程整合的開展走勢(shì)以及主題的梳理，我們可以獲得以下啟示。樹立“整體性的整合課程觀念不應(yīng)諱言，我們?cè)谝M(jìn)和試驗(yàn)“整合課程理論時(shí)，是一直存在著“認(rèn)識(shí)不深、把握不準(zhǔn)的誤區(qū)的。這表現(xiàn)為，第一，以五十年代幾次中小學(xué)教學(xué)方案修訂形成的“合并課程和課程合并觀念來理解新事物，把“整合課程與課程整合解釋為“綜合課程和課程綜合化，形成嚴(yán)重的誤釋；第二，從詳細(xì)的課程著眼，僅僅專注于“德育綜合課程、“綜合理科課程和“綜合文科課程等，沒有把課程看成是一個(gè)整體；第三，分別從幼兒園、小學(xué)、初中和高中著手，單獨(dú)地搞各自的“綜合課程，沒有把中小學(xué)課程

16、看成是一體化。我們必須走出誤區(qū)，樹立“整體的整合課程觀念，這樣的觀念包涵：第一，我們著力建立不是把幾門分科課程“合并組合起來的“綜合課程，而是使課程要素形成有機(jī)聯(lián)絡(luò)和有機(jī)構(gòu)造的“整合課程。第二，形成“由上往下的新整體視角，整體地把握住中小學(xué)課程這一有機(jī)集合及其組成成分的各個(gè)科目，杜絕“由下往上的片面視角，以防止把課程看成別離的一門門科目。第三，“課程整合的本質(zhì)是全部?jī)?nèi)容的空間構(gòu)造化整合和中小學(xué)幼兒園課程的時(shí)間一體化整合，詳細(xì)表現(xiàn)為中小學(xué)幼兒園課程統(tǒng)一研制，工具性課程、認(rèn)知性課程與情意性課程的有機(jī)結(jié)合。而幼兒園的、小學(xué)的、初中的和高中的“整合課程，僅僅是“整合課程的幾個(gè)環(huán)節(jié)；“德育整合課程、“整

17、合理科課程和“整合文科課程也僅僅是“整合課程的有機(jī)組成成分。建立正確的整合價(jià)值觀和恰當(dāng)?shù)恼现行恼n程內(nèi)容是文化的縮影，我國(guó)的課程內(nèi)容必然和必須是我國(guó)文化的縮影。美國(guó)?方案?確定的學(xué)校課程中的科學(xué)文化價(jià)值觀念，深深地打著美國(guó)文化的烙印，而且還存在“工具理性取向的片面性。有鑒于此，我國(guó)“整合課程的核心價(jià)值觀念，應(yīng)該既涵括工具學(xué)科、人文學(xué)科、自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)的整合，也涵括文化與兒童開展的整合，還涵括身心開展的整合和認(rèn)知、情意與道德的整合。以前，人們往往認(rèn)為我國(guó)沒有課程理論，其實(shí)這是一種“民族虛無主義的表現(xiàn)。事實(shí)上，新中國(guó)建立后的幾十年間，已經(jīng)形成了指導(dǎo)、支配課程和教材理論的課程理論“雙基論。幾十年

18、來，我國(guó)的中小學(xué)課程改良根本是圍繞著在課程里實(shí)現(xiàn)“根底知識(shí)和根本技能而展開的，實(shí)際上就是以“雙基作為課程的核心。改革開放以來，我國(guó)教育界對(duì)“雙基理論進(jìn)展了揚(yáng)棄，補(bǔ)入了“根本才能和個(gè)性開展，形成了“三基一個(gè)性的新的理念構(gòu)造。在我們建立有中國(guó)特色的中小學(xué)幼兒園的整合課程中，應(yīng)當(dāng)把“三基一個(gè)性作為整合的中心。組織科學(xué)家和教育家重選課程內(nèi)容和重構(gòu)課程形式隨著社會(huì)的開展，為理解決文化量的增長(zhǎng)與學(xué)習(xí)時(shí)間有限的矛盾，課程被賦予了選擇性，這種選擇的機(jī)制是由教育者來實(shí)現(xiàn)的。選擇必須以掌握為前提，而新文化的產(chǎn)生與教育者對(duì)新文化的掌握總是具有一個(gè)相當(dāng)大的人際差和相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間差，這樣的人際差和時(shí)間差注定了教育者不可能

19、將新文化中的精華及時(shí)地選入課程同時(shí)將課程中的陳舊內(nèi)容去除出去，從而就導(dǎo)致課程對(duì)文化的選擇性蛻化為封閉性。之所以如此，關(guān)鍵就是內(nèi)容選擇的主體僅僅是教育者，而沒有文化的創(chuàng)造者，兩者被割裂開了。當(dāng)代課程整合的理論和理論，就是要否認(rèn)課程的封閉性，也就是既要保持課程的選擇性，又要賦予課程以開放性。實(shí)現(xiàn)課程的開放性，關(guān)鍵是建立起課程內(nèi)容選擇與文化開展同步的機(jī)制。這種機(jī)制的運(yùn)行，實(shí)際就是由各學(xué)科的專家與教育家組成的群體來重選課程內(nèi)容，重構(gòu)課程形式。我國(guó)目前主要是以教育管理者、教育理論家以及教學(xué)論、學(xué)科教學(xué)論、課程論和教材論的專家組成的隊(duì)伍從事內(nèi)容選擇和課程形式建構(gòu)，這必然要被課程的封閉性所束縛。我們必須放眼科學(xué)界，選拔一大批各個(gè)學(xué)科的優(yōu)秀學(xué)者來充實(shí)我們的課程研制隊(duì)伍，形成一個(gè)科學(xué)家和教育家有機(jī)結(jié)合的群體，來司職重選課程內(nèi)容和重構(gòu)課程形式。同步培養(yǎng)整合課程師資我國(guó)的高等師范教育形式是分科性的，這種形式來源于五十年代的全盤蘇化。師范院校的系科專業(yè)設(shè)置是與中學(xué)的學(xué)科課程設(shè)置一一對(duì)口的，這樣培養(yǎng)出來的老師，其素養(yǎng)構(gòu)造是“科目化了的，適應(yīng)于現(xiàn)實(shí)的分科課程。為了建立與整合課程相適應(yīng)的師資隊(duì)伍，我們必須在研究和試驗(yàn)整合課程的同時(shí)，同步施行師范教育培養(yǎng)形式的改革，及時(shí)培養(yǎng)出可以勝任整合課程教學(xué)的合格老師。這有兩方面的工作要做，一是改革已有的老師繼續(xù)教育形式，有方案、有組織地為在職老師開設(shè)