淺論“內(nèi)化”原理及其德育意義

1、淺論“內(nèi)化原理及其德育意義從許許多多優(yōu)秀教師的事跡中，我們不難發(fā)現(xiàn)這樣一個共同的現(xiàn)象，即他們在做學生的思想工作時，除了熱情、耐心、無微不至等特點外，在方法上也有一個共同點一一從學生的興趣愛好和積極肯定的態(tài)度入手，循序漸進地引導學生進展自我反思，從而使學生在態(tài)度和行為等方面發(fā)生預期的變化，這就是教師的教育影響在學生身上的內(nèi)化作用。為什么教師從與學生一致的觀點和態(tài)度入手，進展教育引導工作，就容易產(chǎn)生良好的內(nèi)化效果？讓我們首先考慮一下人內(nèi)化外部影響的心理進程及其心理機制。一、“內(nèi)化的心理過程及其機制人是一個能動的主體。在不斷地與客觀世界的互相作用過程中，主體積累了一定的知識經(jīng)歷和才能，并在頭腦中以觀

2、念的方式形成一個相對穩(wěn)定的認知構(gòu)造。人的認知構(gòu)造是一個能動的系統(tǒng)，它是開展變化的，有著自我調(diào)節(jié)、自我完善的才能，它可以不斷地理觸新事物、接納新事物、解決新問題、適應新環(huán)境。心理學家皮亞杰認為，任何外部刺激影響都是通過“同化和“順應這兩種機能而被承受到主體認知構(gòu)造中來的。同化是指主體認知構(gòu)造對外部刺激進展過濾或改變而把它接納到認知構(gòu)造中來，而認知構(gòu)造在同化外部刺激的過程中，自身構(gòu)造也發(fā)生相應的改變即順應。同化和順應本質(zhì)上是同一心理過程的兩個方面。所謂“內(nèi)化即同化和順應兩方面的統(tǒng)一。人的認知構(gòu)造是由既相對獨立又互相聯(lián)絡(luò)、互相依存的各種觀念構(gòu)成的，構(gòu)成人的認知構(gòu)造的觀念在價值上不是等量齊觀的。觀念等

3、級不同，主體對其的態(tài)度不同，認知構(gòu)造中的觀念在性質(zhì)上主體對其肯定或否認的態(tài)度也是不一樣的。有的觀念之間是一致的，有的那么是矛盾的，只不過有的矛盾是顯性的，有的是隱性的。在通常情況下，人們的認知構(gòu)造是相對穩(wěn)定和平衡的，表現(xiàn)為某些觀念之間的相容性。但在特定情況下，認知構(gòu)造會出現(xiàn)不平衡，表現(xiàn)為某些觀念之間的矛盾性。比方珍惜友誼和堅持原那么都是一種美德，在正常情況下，二者在性質(zhì)上是一致的，在價值上也是同等的，但在特殊情況下兩者就可能成為一對矛盾。不同的人在不同的情況下就會持不同的態(tài)度：為友誼而放棄原那么或堅持原那么而損害友誼。兩種不同的態(tài)度反映了“珍惜友誼和“堅持原那么在不同人不同情況下的認知構(gòu)造中所

4、處的價值等級。因此，外部刺激內(nèi)化到主體的認知構(gòu)造中去便有兩種情況：一種情況稱為“簡單內(nèi)化。即作用到主體認知構(gòu)造之上的外部刺激與主體認知構(gòu)造中處于優(yōu)勢價值等級的觀念一致或矛盾，主體便接納或排斥這一外部刺激。外部刺激被接納的過程也就是外部刺激被認知構(gòu)造同化和認知構(gòu)造本身發(fā)生順應的過程，即內(nèi)化過程。但這種內(nèi)化過程中，認知構(gòu)造沒有發(fā)生質(zhì)的變化。因為順應過程僅僅是構(gòu)造中某一觀念包容的事實的量的變化。而觀念本身肯定性或否認性、價值等級都沒有變化。因此簡單內(nèi)化也就相對容易實現(xiàn)。另一種情況稱為“復雜內(nèi)化。作用到主體認知構(gòu)造之上的外部刺激與認知構(gòu)造中處于原優(yōu)勢價值等級的觀念矛盾，或者與性質(zhì)或價值等級一樣的觀念有

5、的矛盾、有的不一致。在這種情況下，主體接納了外部刺激所產(chǎn)生的內(nèi)化即“復雜內(nèi)化。在這一過程中，主體的認知構(gòu)造發(fā)生了質(zhì)的變化。原來構(gòu)造中否認性質(zhì)的觀念在新構(gòu)造里變?yōu)榭隙ㄐ再|(zhì)，原來是優(yōu)勢等級的如今成為優(yōu)勢等級，否那么外部刺激便不能實現(xiàn)內(nèi)化。在這一過程中，首先是認知構(gòu)造發(fā)生變化，從而同化外部刺激，進而形成包含新內(nèi)容的新的相對穩(wěn)定、平衡的構(gòu)造。從以上兩種情況分析我們可以看出，外部刺激“內(nèi)化的前提是主體認知構(gòu)造中與外部刺激一致的觀念要能獲得優(yōu)勢等級，這也是復雜內(nèi)化實現(xiàn)的關(guān)鍵。而在一般情況下，人們的觀念等級是穩(wěn)定而難以改變的，只有在特殊情況下，人們的認知構(gòu)造才會發(fā)生不平衡。這種特殊情況即人的頭腦中的觀念之問

6、的隱性矛盾被提醒出來時，只有引起或提醒人們認知構(gòu)造內(nèi)部的矛盾，才可能激起主體對自身觀念構(gòu)造現(xiàn)狀的反思和否認的主動性，才可能使主體的認知構(gòu)造在外力的促使下發(fā)生變化。因為主體自身的內(nèi)部矛盾已成為主體改變觀念構(gòu)造、接納處部影響的動力。美國心理學家費斯汀格認為：人都有一種力求認知一致的趨勢。當認知不協(xié)調(diào)時，人就會產(chǎn)生心理上的不平衡。外部刺激與自身觀念產(chǎn)生的差異越大，主體的心理失衡越強烈，力求一致的愿望也愈強烈，也就愈容易放棄舊觀念，承受新觀念。二、“內(nèi)化原理對德育工作的意義從對內(nèi)化過程特別是復雜內(nèi)化過程的分析，我們可以看出，外部刺激內(nèi)化的關(guān)鍵是刺激的發(fā)出者要提醒主體認知構(gòu)造內(nèi)部觀念之間的矛盾，并使其中

7、與外部刺激一致的矛盾一方開展成為優(yōu)勢等級觀念。這一原理的本質(zhì)正如費期汀格所說，改變?nèi)藗冇^念的方法只是現(xiàn)象，本質(zhì)上是共其化了人們已有的認同點。這個認同點即主體認知構(gòu)造中與外部刺激一致的觀念。這一原理對德育工作者來說，在做學生的思想工作時，首先要發(fā)現(xiàn)學生身上已有的積極的與我們所要之形成的觀念一致的觀念即認同點，同時對它進展穩(wěn)固和強化并利用突發(fā)事件或創(chuàng)設(shè)某種特殊情境，造成“認同點與我們所要否認的學生身上的觀念之間的矛盾，通過進一步的強化，使“認同點成為優(yōu)勢等級，從而使學生接納我們發(fā)出的教育澎響，形成我們所希望形成的觀念。優(yōu)秀教師的工作方法，正是這一原理的表達。例如某教師針對某同學奢侈浪費的缺點，希望

8、使之建立艱辛奮斗、節(jié)省節(jié)約的觀“念，簡單的教育方法是，指出該生的行為是一種錯誤的行為，并向他講明生活奢侈浪費的危害，以及艱辛奮斗、節(jié)省節(jié)約的好處。而“內(nèi)化教育法是首先要尋找“認同點，假設(shè)該生一向孝敬父母，而家庭經(jīng)濟并不寬裕，那么教育的步驟是肯定該生孝敬父母是一種優(yōu)良品質(zhì)-指出生活奢侈浪費與孝敬父母的矛盾-講明奢侈浪費的危害和艱辛奮斗、節(jié)約的好處。從內(nèi)化原理出發(fā)，我們德育工作者在做學生的思想工作時，應該注意做好以下三方面工作，這樣才能真正獲得良好的教育效果。1、把握學生的思想狀況、感情特點和性格特征是開展一切教育工作的基矗我們不僅要理解學生有什么樣的觀點和愛好，而且要理解學生為什么有這樣的觀點和

9、愛好。只有全面細致地理解學生，我們才能在德育工作個尋找最正確的“認同點作為找們進展教育引導工作的打破口，我們的思想工作才可能獲得最大的成效。教師是德育影響的發(fā)出者，教師各方面的素質(zhì)，教師在學生心目中的地位，都會直接影響到學生對德育影響的態(tài)度，從而影響到德育內(nèi)化的效果。因此，教師努力進步自己各方面的素質(zhì)和修養(yǎng)，以身作那么，言傳身教，樹立自己的良好形象，就可以增強自身言行的說服力；教師和學生建立融洽的情感關(guān)系，努力縮短心理間隔 ，就可以進步教師言行的影響力。這兩方面的因素都會加劇學生心理失衡的程度和力求平衡的愿望。2、創(chuàng)設(shè)教育情境，激發(fā)內(nèi)部矛盾。學生心理內(nèi)部矛盾是學生思想品德形成、開展的動力。因此

10、創(chuàng)設(shè)教育情境，激發(fā)學生認知構(gòu)造內(nèi)部矛盾是實現(xiàn)教育影響的重要條件。這種情境可以是某個突發(fā)事件，也可以是某個潛在的事實或可能的假設(shè)，但必須是和德育影響有關(guān)的、具有激發(fā)學生內(nèi)部矛盾的功能。也只有在特定的情境中，才能激發(fā)學生的心理矛盾，使其產(chǎn)生消除矛盾，恢復心理平衡的主動要求。沒有這個環(huán)節(jié)，學生就沒有接納教育影響的內(nèi)在愿望，教育工作就難以開展，更談不上教育影響的內(nèi)化。3、最終取決于“認同點能否形成優(yōu)勢等級。主體自身觀念與外部差異越大，尋求平衡的愿望越強烈。因此教育者除了加強自身的影響力、說服力之外，還要從多方面、多角度搜集論據(jù)，以強化學生的“認同點。比方我們除了提出自己的觀點外，還可以列舉出學生中有一定威信的