未來(lái)學(xué)校的課程理念_第1頁(yè)
未來(lái)學(xué)校的課程理念_第2頁(yè)
未來(lái)學(xué)校的課程理念_第3頁(yè)
未來(lái)學(xué)校的課程理念_第4頁(yè)
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文檔簡(jiǎn)介

1、未來(lái)學(xué)校的課程理念沒(méi)有課程就沒(méi)有教學(xué),沒(méi)有課程就沒(méi)有課堂。課程的定義太多,您查一下, 找一個(gè)自己最能接受的定義。定義不重要,重要的是執(zhí)行。但是,有必要弄明白 課程有廣義課程和狹義課程之分?,F(xiàn)在來(lái)說(shuō),取廣義課程也不忘狹義課程,都認(rèn) 可,都重要,都去做。課程(體系)遞進(jìn)式產(chǎn)生的是:理想課程(體系)一官方課程(體系)一校本課程 (體系)一所教課程(體系)一所學(xué)課程(體系)一所得課程(體系)。課程體系官方課程體系校本課程體系官方課程體系校本課程體桑所救課程體系所學(xué)課程體系所得課程體系最薄弱的是校本課程(體系),當(dāng)然,因校本課程(體系)的薄弱,接下來(lái)的課 程(體系)也好不到哪兒去,也就影響了課程實(shí)施的質(zhì)

2、量,即教學(xué)實(shí)施的質(zhì)用來(lái)制造產(chǎn)品”調(diào)蹊過(guò)程在動(dòng)態(tài)中培植個(gè) 性化,的學(xué)習(xí)者 為人服務(wù)最需要改變的 是課程的屬性,一開(kāi) 始,課程是工具,用 來(lái)制造“產(chǎn)品。接 下來(lái),課程是產(chǎn)品, 是為人服務(wù)的。最 用來(lái)制造產(chǎn)品”調(diào)蹊過(guò)程在動(dòng)態(tài)中培植個(gè) 性化,的學(xué)習(xí)者 為人服務(wù)對(duì)待課程(體系)要大道至簡(jiǎn),戰(zhàn)略上藐視,戰(zhàn)術(shù)上重視。不必務(wù)虛之爭(zhēng)辯, 重在務(wù)實(shí)之建構(gòu),特別是基于學(xué)校層面的學(xué)校本級(jí)的(校本化)課程體系的構(gòu)建。構(gòu)建校本化課程體系,校長(zhǎng),您準(zhǔn)備好了嗎?第一節(jié)基于學(xué)校層面的課程體系一、關(guān)于國(guó)家的三級(jí)課程我國(guó)基礎(chǔ)教育的課程體系,尤其是義務(wù)教育階段的課程體系,是“中庸的, 既不高度集權(quán),也不完全放開(kāi)。它由三部分構(gòu)成:一部

3、分是國(guó)家課程,由國(guó)家專 門機(jī)構(gòu)編制為主,一部分是地方課程,由省、市專門機(jī)構(gòu)編制為主,一部分是學(xué) 校課程,由學(xué)校相關(guān)部門或人員編制為主?!皣?guó)家課程+地方課程+學(xué)校課程三 者合一,構(gòu)成我國(guó)基礎(chǔ)教育的課程體系。由國(guó)家專門機(jī)構(gòu)編制為主基礎(chǔ)教育課程體系由省,市專門“耕由學(xué)校相關(guān)部門機(jī)構(gòu)編制為主 hP 或人員編制為主這里有三個(gè)問(wèn)題要注意,或者說(shuō)已經(jīng)影響到課程改革與教學(xué)優(yōu)化的整體推 進(jìn)。其一,課程是以課程標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)文件的。國(guó)家的有,且一綱多本地提供教學(xué) 材料,地方的和學(xué)校的,編制的課程標(biāo)準(zhǔn)不夠嚴(yán)謹(jǐn),或者就沒(méi)有。導(dǎo)致了課程的 不嚴(yán)肅性和課程的隨意性,導(dǎo)致了課程的泛濫成災(zāi)和課程的質(zhì)量沒(méi)有保障。其二,學(xué)校課程與學(xué)

4、校的課程有本質(zhì)的區(qū)別和天壤的不同。學(xué)校課程是國(guó)家 的課程體系中的一部分,學(xué)校的課程是國(guó)家的課程體系中的三部分在一所學(xué)校的 “集合。就是說(shuō),學(xué)校課程是國(guó)家三級(jí)課程的學(xué)校自主開(kāi)發(fā)的課程部分。學(xué)校 的課程是國(guó)家課程體系中“國(guó)家課程+地方課程+學(xué)校課程的總和。學(xué)校課程和 學(xué)校的課程是截然不同的兩個(gè)概念,二者的混淆導(dǎo)致的是學(xué)校課程影響了學(xué)校的 課程的體系性建構(gòu),而學(xué)校的課程誤認(rèn)為是學(xué)校課程,沒(méi)有被引起高度的重視, 也就沒(méi)有去進(jìn)行深度的、高質(zhì)量的建構(gòu)。其三,國(guó)家的課程,即三級(jí)課程體系做為一個(gè)整體出現(xiàn),缺少在學(xué)校層面的 優(yōu)化整合,也就是沒(méi)有有意識(shí)、有目的、有計(jì)劃地構(gòu)建適合學(xué)校本體的課程體系。 一所學(xué)校里的課

5、程許許多多,林林總總,沒(méi)有形成“網(wǎng)狀體系,達(dá)不到提綱挈 領(lǐng),呈現(xiàn)不出綱舉目張,學(xué)校的課程的性價(jià)比就可想而知了。給我們每一所中小學(xué)校畫(huà)一張“基于學(xué)校層面的課程圖譜,會(huì)是個(gè)什么樣 子呢?最期待中小學(xué)校長(zhǎng)們的關(guān)注和反思。二、關(guān)于課程的二次開(kāi)發(fā)每所具體的學(xué)校對(duì)國(guó)家課程、地方課程落地到學(xué)校的重新整合,即為二次開(kāi) 發(fā)。目的是讓其“水土相適合,適合自己學(xué)校所處的文化、經(jīng)濟(jì)等背景,適合 自己學(xué)校的師生和家長(zhǎng),適合自己學(xué)校的教學(xué)設(shè)備等,用自己學(xué)校的課程體系, 重新排列組合落地的課程。在這個(gè)過(guò)程中,缺少不了用自己的學(xué)校課程對(duì)國(guó)家課程和地方課程進(jìn)行補(bǔ) 充,缺少不了用自己的學(xué)校課程去融通、整合落地后的國(guó)家課程和地方課

6、程,于是,就產(chǎn)生了國(guó)家三級(jí)課程中的學(xué)校課程,也就是我們常說(shuō)的校本課程,這也是學(xué)校課程的功能、價(jià)值、 打個(gè)不洽當(dāng)?shù)谋扔?國(guó)家課程就象 面粉,地方課程就象 大米,到了學(xué)校這個(gè) 食堂,要把面粉、大 米做成食品,才能發(fā) 揮其作用。做成什么 食品,怎樣去做,由意義所在。風(fēng)家課程(砌)學(xué)皎對(duì)國(guó)家課程、 地方課程落地到學(xué) 校的重新整合,即 為二次開(kāi)發(fā)曲方課程(大米)學(xué)校課程的功能、價(jià)值、 打個(gè)不洽當(dāng)?shù)谋扔?國(guó)家課程就象 面粉,地方課程就象 大米,到了學(xué)校這個(gè) 食堂,要把面粉、大 米做成食品,才能發(fā) 揮其作用。做成什么 食品,怎樣去做,由意義所在。風(fēng)家課程(砌)學(xué)皎對(duì)國(guó)家課程、 地方課程落地到學(xué) 校的重新整合

7、,即 為二次開(kāi)發(fā)曲方課程(大米)X課程I邸S 校本課程體系(食堂)創(chuàng)建造合校情的 本土優(yōu)課程體系學(xué)校這個(gè)食堂的相關(guān)人群來(lái)決定。于是乎,不同的組別開(kāi)始做饅頭?面條?餃子?開(kāi)始做米飯?湯圓?年糕?我們不可能把面粉、大米直接擺放在學(xué)生面前,讓他們 食用,而是要做成系到的、可口的、營(yíng)養(yǎng)科學(xué)的食品,服務(wù)于學(xué)生。國(guó)家課程和地方課程在一所學(xué)校的二次開(kāi)發(fā),就在這個(gè)不洽當(dāng)?shù)谋扔髦校?其意義就在于此。關(guān)于課程在學(xué)校層面的二次開(kāi)發(fā),許多校長(zhǎng)還不曉知,還沒(méi)有 充分認(rèn)識(shí)到它的重要性,建議校長(zhǎng)們抓緊補(bǔ)上這一課。基于學(xué)校層面對(duì)課程的二次開(kāi)發(fā),是課程改革的一部分,已出現(xiàn)了4個(gè)版 本。基于學(xué)校整體,對(duì)學(xué)校的所有課程 進(jìn)行頂層的

8、體系化設(shè)計(jì)、統(tǒng)整、融 通的構(gòu)建校本化的課程體系2.0O學(xué)科與學(xué)科之間跨學(xué)科整合1.0基于學(xué)校整體,對(duì)學(xué)校的所有課程 進(jìn)行頂層的體系化設(shè)計(jì)、統(tǒng)整、融 通的構(gòu)建校本化的課程體系2.0O學(xué)科與學(xué)科之間跨學(xué)科整合2.0版:是在1.0版 的基礎(chǔ)上,進(jìn)行學(xué)科與學(xué) 科之間跨學(xué)科整合,比如:物理與化學(xué),語(yǔ)文與歷史,地理與物理等等。3.0版,是學(xué)科與非學(xué)科之間的整合,比如:政治與周一的升旗儀式,體育、 音樂(lè)、語(yǔ)文、英語(yǔ)、數(shù)學(xué)與每天鍛煉一小時(shí)的陽(yáng)光體育大課間的整合,社團(tuán)活動(dòng) 與相關(guān)學(xué)科課程的整合。一所學(xué)校,能綜合開(kāi)展1.0版、2.0版、3.0版的對(duì)課程的二次開(kāi)發(fā),即課 程整合,已經(jīng)是相當(dāng)不容易,相當(dāng)了不起,是在扎

9、扎實(shí)實(shí)進(jìn)行課程改革,應(yīng)該列 入課程改革先進(jìn)校的行列里。但是,目前更為先進(jìn)、高端的課程二次開(kāi)發(fā),即課 程改革,是4.0版的“基于學(xué)校整體,對(duì)學(xué)校的所有課程進(jìn)行頂層的體系化設(shè)計(jì)、 統(tǒng)整、融通的構(gòu)建校本化的課程體系。一所學(xué)校,若能做到4.0版的課程改革,并且達(dá)成度很高,性價(jià)比很高,這 所學(xué)校已經(jīng)在領(lǐng)跑我國(guó)中小學(xué)的課程改革,比如:清華附小的“ 1+X 課程,重慶 謝家灣小學(xué)的“小梅花課程。三、關(guān)于校本化課程體系學(xué)校層面的課程許許多多,成不成體系至關(guān)重要。課程就象散落在“玉盤里 的珍珠,必須有一根項(xiàng)線把珍珠串起來(lái),成為一條“可人的珍珠項(xiàng)鏈,其價(jià)值 和意義會(huì)倍增,學(xué)校的課程也是如此。所謂體系,是指若干有關(guān)

10、事物或某些意識(shí)相互聯(lián)系而構(gòu)成的一個(gè)整體。體系 全不全,是否能把教育內(nèi)容、教學(xué)行為全覆蓋,很重要。基于學(xué)校的課程體系, 如同我們家的住房,是簡(jiǎn)子間? 一室一廳一衛(wèi)一廚?兩室一廳一衛(wèi)一廚?三室兩廳 一衛(wèi)一廚加陽(yáng)臺(tái)?四室兩廳兩衛(wèi)一廚加儲(chǔ)藏間加前后陽(yáng)臺(tái)外加衣帽間?還是 ?什么樣的功能房間,直接關(guān)系到居住的質(zhì)量?;趯W(xué)校的課程體系也 如此,學(xué)校層面有哪些課程,有什么樣的課程體系,就有可能有什么樣的教學(xué)和 什么樣的教學(xué)體系。這直接關(guān)系到學(xué)校的教育質(zhì)量。我們把基于學(xué)校的課程體系(以下簡(jiǎn)稱校本化課程體系)分為三個(gè)課程分支 體系,在內(nèi)容和形式上來(lái)支撐學(xué)校的課程體系。就像一位小姑娘的秀發(fā)一樣,首 先是長(zhǎng)在這位小姑

11、娘的頭上,接下來(lái)把秀發(fā)分成三縷,再把這三縷秀發(fā)編成自己 意向中的辮子。這“三縷課程分支體系是:“以學(xué)科知識(shí)為中心的課程分支體系、“以公 民教育為中心的課程分支體系、“以學(xué)習(xí)者個(gè)體成長(zhǎng)為中心的課程分支體系?!叭|課程分支體系涵蓋的內(nèi)容是校本化課程體系涵蓋內(nèi)容的全部,“三縷 課程分支體系相輔相成、有機(jī)融通、有機(jī)聯(lián)動(dòng)地完成學(xué)校的教育目標(biāo),使課程設(shè) 置“橫到邊,縱到底,網(wǎng)格化,全覆蓋地全面實(shí)施著素質(zhì)教育。以學(xué)科知識(shí)內(nèi)容達(dá)標(biāo)為本質(zhì)的融合型學(xué)科課程分支體系中的課程,首先,要學(xué)科以學(xué)科知識(shí)內(nèi)容達(dá)標(biāo)為本質(zhì)的融合型一知識(shí) 學(xué)科課程分支體系中的課程校本化課公民以公民教育內(nèi)容達(dá)標(biāo)為本質(zhì)的融合型程體系教育公民課程分支

12、體系中的課程學(xué)習(xí) 以學(xué)習(xí)者個(gè)體成長(zhǎng)教育內(nèi)容達(dá)標(biāo)為本 者 質(zhì)的融合型學(xué)習(xí)者課程體系中的課程完成面向全體學(xué)生規(guī)定的智力因素指標(biāo)的達(dá)成。其次,是在同一個(gè)時(shí)空中,有目 的、有計(jì)劃地創(chuàng)造條件,隨機(jī)完成公民教育和學(xué)習(xí)者個(gè)體成長(zhǎng)教育課程分支體系 課程中的相關(guān)內(nèi)容。第三,還要完成學(xué)習(xí)、生活等方面技能的傳授與訓(xùn)練,實(shí)現(xiàn) “三維與“四基的教學(xué)任務(wù)和六大核心素養(yǎng)相關(guān)內(nèi)容的生成。以公民教育內(nèi)容達(dá)標(biāo)為本質(zhì)的融合型公民課程分支體系中的課程,首先,要 完成面向全體學(xué)生規(guī)定的非智力因素指標(biāo)的達(dá)成。其次,是在同一個(gè)時(shí)空中,有 目的、有計(jì)劃地創(chuàng)造條件,隨機(jī)完成學(xué)科教育和學(xué)習(xí)者個(gè)體成長(zhǎng)教育課程分支體 系課程中的相關(guān)內(nèi)容。第三,還要

13、完成學(xué)習(xí)、生活等方面技能的傳授與訓(xùn)練,實(shí) 現(xiàn)“三維與“四基的教學(xué)任務(wù)和六大核心素養(yǎng)相關(guān)內(nèi)容的生成。以學(xué)習(xí)者個(gè)體成長(zhǎng)教育內(nèi)容達(dá)標(biāo)為本質(zhì)的融合型學(xué)習(xí)者課程體系中的課程, 是學(xué)習(xí)者個(gè)體在智力因素(即學(xué)科課程)方面和非智力因素(即公民課程)方面,完 成對(duì)全體學(xué)生規(guī)定指標(biāo)內(nèi)容的達(dá)標(biāo)后。根據(jù)個(gè)體自身的先天潛質(zhì)、興趣、愛(ài)好和 某些外界因素的使然、意愿,在智力因素或非智力因素方面,使個(gè)體自身的潛質(zhì) 進(jìn)一步提升、拓展的課程。這一課程的特點(diǎn)是:首先,挖掘個(gè)體的潛能,體現(xiàn)以學(xué)習(xí)者個(gè)體為中心的教 育理念,尊重每一位個(gè)體生命成長(zhǎng)的基因密碼。其次,是在鞏固針對(duì)全體學(xué)生智 力因素方面和非智力因素方面達(dá)標(biāo)水平完成的前提下,給

14、學(xué)習(xí)者個(gè)體一個(gè)學(xué)習(xí)的 空間,并盡可能地在各方面支撐這個(gè)空間。第三,顧及個(gè)體學(xué)生多元能力提升的 同時(shí),兼顧個(gè)體學(xué)生不同技能、手段的掌握和六大核心素養(yǎng)相關(guān)內(nèi)養(yǎng)的差異化生 成。這三種課程屬性標(biāo)志,可以用量的占比來(lái)劃分。以學(xué)科知識(shí)為中心的課程分 支體系中的課程,學(xué)科知識(shí)內(nèi)容的容量至少占比51%,而公民課程和學(xué)習(xí)者課程 在其中的占比,二者相加之和的占比最多不超過(guò)49%,這就是融合型學(xué)科課程能 成立的原因。理論上,課程設(shè)計(jì)時(shí),就要把這些概念、體系等厘定清楚,開(kāi)發(fā)、 設(shè)計(jì)的課程,指向性、歸屬性就會(huì)更明顯、更強(qiáng)。當(dāng)然,現(xiàn)實(shí)社會(huì)中是綜合的、 相互滲透的,所以,在課程開(kāi)發(fā)、設(shè)計(jì)、實(shí)施時(shí),也是綜合和互相滲透的,但是

15、, 這絲毫不影響這一體系的設(shè)置,而且可以說(shuō),最好的課程分支體系中的課程開(kāi)發(fā)、 設(shè)計(jì),最佳狀態(tài)是該課程內(nèi)容的占比是51%(決定質(zhì)的屬性),其它兩種課程內(nèi)容 的占比之和是49%,決定三者的綜合性實(shí)施和相互滲透的給力。我們有必要在這里再重復(fù)一遍:校本化課程體系構(gòu)建是一所學(xué)校在自己所轄 職權(quán)范圍內(nèi)對(duì)課程的頂層設(shè)計(jì),是基于自己的辦學(xué)理念,對(duì)國(guó)家課程、地方課程 的二次開(kāi)發(fā)的主線,是學(xué)校課程開(kāi)發(fā)的主線和彌合、整合二次開(kāi)發(fā)后的國(guó)家課程、 地方課程的主線。為了使校本化課程體系中的所有課程能“橫到邊,縱到底,網(wǎng) 格化,全覆蓋地支撐教育內(nèi)容,有效地全面實(shí)施素質(zhì)教育,才積極構(gòu)建校本化 課程體系。我們主張的校本化課程體

16、系中的三個(gè)分支體系。有各自不可替代的功 能與價(jià)值,三者邊界清楚而又相互融合,各顯其能又相互給力,相輔相成地支撐 著學(xué)校的課程一一校本化課程體系一一的系統(tǒng)實(shí)施。即系統(tǒng)教學(xué)。第二節(jié)基于學(xué)校層面的課程形式一、基于學(xué)校層面課程形式的分解形式,事物的形狀、結(jié)構(gòu)等。內(nèi)容,事物內(nèi)部所含的實(shí)質(zhì)或存在的情況。 形式重要還是內(nèi)容重要?我們說(shuō),都重要。內(nèi)容的呈現(xiàn)離不開(kāi)形式,形式由內(nèi)容 來(lái)支撐。沒(méi)有形式就沒(méi)有內(nèi)容,沒(méi)有內(nèi)容就沒(méi)有形式。這樣看來(lái),談及誰(shuí)時(shí),誰(shuí) 就重要。至于學(xué)科課程、非學(xué)科課程,顯性課程、隱性課程,基礎(chǔ)型課程、拓展型課 程、探究型課程,標(biāo)準(zhǔn)課程、短課程、長(zhǎng)課程,知識(shí)傳授類課程、活動(dòng)實(shí)踐類課 程,都能用在校

17、本化課程體系里三個(gè)課程分支體系中所有命名的有實(shí)質(zhì)性內(nèi)容的 課程中,可見(jiàn),上述類別的課程稱謂,是從課程形式的角度命名的,而語(yǔ)文、 數(shù)學(xué)、化學(xué)等課程,經(jīng)典誦讀、習(xí)慣養(yǎng)成、升旗儀式等課程,鋼琴、足球、書(shū)法 等課程,是從課程內(nèi)容的角度來(lái)命名的,二者不能混同,有著內(nèi)容屬性和形式屬 性的本質(zhì)區(qū)別從課程形式角度稱謂的課程,屬課程形式,承擔(dān)著從課程內(nèi)容的角度命名 的課程在實(shí)施進(jìn)程中具體模(板)塊、具體單元、具體課、具體課節(jié)的不同形式、 類型的呈現(xiàn)。其實(shí),一門以內(nèi)容命名的課程,從課程形式、課程類型的細(xì)化上分解,首先, 應(yīng)分出學(xué)科類課程和非學(xué)科類課程。其次,應(yīng)分出基礎(chǔ)課型、拓展課型、探究課 型。再次,應(yīng)分出什么顯

18、性課程形式、隱性課程形式。第四,分出標(biāo)準(zhǔn)課程、長(zhǎng) 課程、短課程。第五,分出知識(shí)傳授類課程、活動(dòng)實(shí)踐類課程等等。這些課程形式的區(qū)分,并不是具體的從內(nèi)容角度稱謂的具體課程,而是為課 程內(nèi)容服務(wù)的課程形式,是教學(xué)實(shí)施時(shí)的課程外殼、模板而已,由于在這方面沒(méi) 有梳理清晰,造成術(shù)語(yǔ)、名稱、概念的混淆和“打架,極大地影響了課程改革 與教學(xué)優(yōu)化的進(jìn)程,這一點(diǎn),必須要厘定清楚,這是我們?cè)跇?gòu)建“未來(lái)學(xué)校校 本化課程體系時(shí)的鮮明主張。二、基于學(xué)校層面課程形式的傾向性傾向:事物發(fā)展的方向,偏于贊成、采納的一種形式。課程形式的傾向性, 是對(duì)課程形式發(fā)展方向的鮮明主張和有力執(zhí)行。校本化課程體系中的所有課程,無(wú)論是在二次開(kāi)

19、整還是在積極構(gòu)建時(shí),都會(huì) 遇到以什么樣的一種課程形式呈現(xiàn)出來(lái),這不但是課程理念的彰顯,更是操作階 段的必須。內(nèi)容決定形式,形式反作用于內(nèi)容。形式在促進(jìn)事物發(fā)展過(guò)程中的作用,不 可低估。應(yīng)該引起我們的重視,并加以研發(fā)。課程形式的傾向性,目前,少有人提及和研發(fā),所以,在這方面,不成熟和 沒(méi)有體系。我們不成熟地淺見(jiàn)認(rèn)為,應(yīng)從以下三方面加以研發(fā):01課程 的屬性01課程 的屬性03新的技術(shù)和手段的嵌入第一方面,課程的屬性。其一,課程是工具,用來(lái)“制造產(chǎn)品,所謂的“應(yīng) 試教育就是一種典型的課程形式。其二,課程是產(chǎn)品,用來(lái)“服務(wù)客戶,是事 先研制好的成品,“供給給學(xué)生,無(wú)論好惡,不考慮個(gè)體的差異,是另一種

20、課 程形式。其三,課程是個(gè)過(guò)程,在教育者和受教育者實(shí)施教學(xué)的過(guò)程中,生成教 育的目標(biāo),使個(gè)體受教育者都能按照自己的潛質(zhì)和志趣得到發(fā)展,這又是一種課 程形式。第二方面,特色目標(biāo)決定課程形式。學(xué)校辦學(xué)理念的獨(dú)特性質(zhì),決定學(xué)校課 程的獨(dú)特性質(zhì),而學(xué)校獨(dú)特課程勢(shì)必由獨(dú)特的形式呈現(xiàn)出來(lái)而便于操作、實(shí)施。 例如:故事的課程形式、繪本的課程形式、游戲的課程形式等等,沒(méi)有自己獨(dú)特課程形式的學(xué)校,校本化課程體系中對(duì)國(guó)家、地方課程的二次開(kāi)發(fā)和對(duì)學(xué)校課程 (校本課程)構(gòu)建都是不太到位或沒(méi)有自己主張的學(xué)校。第三方面,因?yàn)樾碌募夹g(shù)和手段的嵌入,改變著課程已有的課程形式。例如: 教學(xué)工具的“道具化,不僅僅是教學(xué)的工具,而

21、且成為課程內(nèi)容的一部分,使 課程內(nèi)容因道具的嵌入變化了課程形式的傾向性。又如:電教設(shè)備的不斷加入, 使師生的教學(xué)行為發(fā)生了不小的變化,連帶課程形式的傾向性也發(fā)生了變化。再 如:數(shù)字化支撐的線上線下的混合式迭加,也大大改變了課程形式的傾向性。課程形式的傾向性是相對(duì)穩(wěn)定的一種樣態(tài),但因上述三方面的因素,使課程 形式的傾向性在短時(shí)期內(nèi)變化的過(guò)快,使我們有些應(yīng)接不暇,感覺(jué)到有些招架不 住,從而,不知從何下手。三、基于學(xué)校層面課程形式的變化每門課程都有形式上的變化。首先,是整體上的。每門課程都應(yīng)該有基礎(chǔ)形式(型)、拓展形式(型)、探究形式(型)三類的變拓展形式(型)探究形式型)所學(xué)知識(shí)所悟智力所獲技能的

22、變化。首先,是整體上的。每門課程都應(yīng)該有基礎(chǔ)形式(型)、拓展形式(型)、探究形式(型)三類的變拓展形式(型)探究形式型)所學(xué)知識(shí)所悟智力所獲技能綜合解決問(wèn)題生成探究報(bào)告貼近現(xiàn)實(shí)生活化?;A(chǔ)形式(型),大都 是從梳理知識(shí),所悟智力,訓(xùn)練技能為主。拓展形式(型),大都是用所學(xué)知識(shí), 所悟智力,所獲技能去模擬解決問(wèn)題而生成能力。探究形式(型),大都是嘗試在 模擬的或真實(shí)的場(chǎng)景下綜合解決問(wèn)題或生成探究報(bào)告,更貼近于現(xiàn)實(shí)生活。無(wú)論 哪門課程,都應(yīng)該有這種形式的變化,當(dāng)然,越到后來(lái),越趨于課程的整合、融 通地去解決問(wèn)題,但是,階段性漸進(jìn)、發(fā)展還是由每門課程為主線遞進(jìn)。其次,是因課程活動(dòng)平臺(tái)的變化,課程形式

23、而發(fā)生變化。無(wú)論哪門課的哪一 階段,即基礎(chǔ)形式(型)、拓展形式(型)、探究形式(型),往往因設(shè)置、利用的平 臺(tái)的不同,課程形式(型)也會(huì)發(fā)生變化。例如:傳統(tǒng)學(xué)科教室里的知識(shí)梳理輸入 知識(shí)和設(shè)置的“擂臺(tái)賽課程活動(dòng)平臺(tái)的知識(shí)梳理輸入知識(shí),同樣的課程內(nèi)容, 其課程形式是截然不同的。第三,空間環(huán)境的變化,也可以促使課程形式(型)發(fā)生變化。例如:學(xué)???間、家庭空間、社區(qū)空間,同一課程內(nèi)容采用不同的課程形戒型)進(jìn)行教學(xué),學(xué) 校里不同的空間,如傳統(tǒng)的學(xué)科教室、創(chuàng)客空間、課程化校園空間等不同空間, 也可以使同一課程內(nèi)容采用不同的課程形式(型)進(jìn)行教學(xué)。課程形式(型)對(duì)課程內(nèi)容的優(yōu)化承載,即最優(yōu)化的課程形式(

24、型),對(duì)教學(xué)會(huì) 起到事半功倍的貢獻(xiàn),是課程改革與教學(xué)優(yōu)化應(yīng)該關(guān)注的一個(gè)方面。第三節(jié) 基于學(xué)校層面的課程內(nèi)容、基于學(xué)校層面課程內(nèi)容的功能功能,事物或方法所發(fā)揮的有利的作用。課程內(nèi)容的功能,當(dāng)然就是課程編撰的內(nèi)容所要發(fā)揮的作用。課程 內(nèi)容針對(duì)全體學(xué)些智力囚素 技課程標(biāo)準(zhǔn)達(dá)標(biāo)的銖程基于學(xué)校層面的校本化課程體 系中的所有課程,從靜態(tài)的理論上分 析的話,課程內(nèi)容有三種功能。其一, 針對(duì)全體學(xué)生智力因素按課程標(biāo)準(zhǔn) 達(dá)標(biāo)的課程內(nèi)容。也就是在智力因素 方面的最低要求,是底線。第二,針 對(duì)全體學(xué)生非智力因素按課程標(biāo)準(zhǔn) 達(dá)標(biāo)的課程內(nèi)容。也就是在非智力因 素方面的最低要求,是底線。第三, 針對(duì)個(gè)體學(xué)生在智力因素和非

25、智力撰的內(nèi)容所要發(fā)揮的作用。課程 內(nèi)容針對(duì)全體學(xué)些智力囚素 技課程標(biāo)準(zhǔn)達(dá)標(biāo)的銖程因素按課程標(biāo)準(zhǔn)達(dá)標(biāo)后,能使個(gè)體學(xué)生潛質(zhì)無(wú)限生成、生長(zhǎng)的課程內(nèi)容,是讓個(gè) 體學(xué)生在智力因素和非智力因素方面“上不封頂?shù)恼n程。一所學(xué)校有對(duì)全體學(xué)生在智力因素和非智力因素方面要“保底的課程, 有對(duì)不同個(gè)體的學(xué)生的智力因素和非智力因素方面“上不封頂生成、生長(zhǎng)的課 程,只有這樣安排一所學(xué)校的校本化課程體系中的所有課程,才算是課程內(nèi)容的 功能齊全。這是靜態(tài)的理論上的分析,動(dòng)態(tài)的實(shí)際操作中是“混搭的,但是,無(wú)論再 怎么“混搭,在課程設(shè)計(jì)、編撰階段,是要考慮到這些的。二、基于學(xué)校層面課程內(nèi)容的開(kāi)發(fā)課程內(nèi)容的元點(diǎn)是課程標(biāo)準(zhǔn)。沒(méi)有課程

26、標(biāo)準(zhǔn)就沒(méi)有課程內(nèi)容。領(lǐng)會(huì)、吃透 課程標(biāo)準(zhǔn)后,才能編撰翔實(shí)的課程內(nèi)容一一教學(xué)材料(教材)。當(dāng)下,動(dòng)不動(dòng)自己 和自己所在團(tuán)隊(duì)就要編撰課程內(nèi)容,我們認(rèn)為不妥、不當(dāng)。我們認(rèn)為,最有權(quán)威 的課程內(nèi)容,應(yīng)該是國(guó)家相關(guān)部門和社會(huì)上專門機(jī)構(gòu),組織各方面專業(yè)人士編撰 的教學(xué)材料一一教材。這些教材多以國(guó)家課程和地方課程的內(nèi)容呈現(xiàn)。對(duì)學(xué)校而言,雖然這類教材是靜態(tài)的,但它是許多專業(yè)人士研究、開(kāi)發(fā)的, 是經(jīng)過(guò)“風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估和實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證的課程內(nèi)容。我們一線教育工作者,在此基礎(chǔ)上 進(jìn)行基于學(xué)校層面的二次開(kāi)發(fā)和整合,再刪減和添加相關(guān)的課程內(nèi)容,應(yīng)該是較 為牢靠、優(yōu)化的一種策略、方案。而國(guó)家三級(jí)課程體系中第三級(jí)課程的學(xué)校(校本)課程內(nèi)容,至少有兩方面的 課程功能導(dǎo)向我們?nèi)ゾ幾?。一方面是彌補(bǔ)國(guó)家課程和地方課程對(duì)每所具體學(xué)校所 需的不足、空白部分,導(dǎo)向我們?nèi)ゾ幾?。另一方面是粘連、融通各類課程在學(xué)校 實(shí)施中的有效落地,是各門課程的粘合劑,是校本化課程體系的“銜接課程, 導(dǎo)向我們?nèi)ゾ?/p>

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