教育家應(yīng)當(dāng)具備這樣的素質(zhì)

1、教育家應(yīng)當(dāng)具備這樣的素質(zhì)教育家是從實(shí)踐中誕生的首先，中小學(xué)需要教育家。教育家是比教書(shū)匠層次更 高的教師。中小學(xué)教育是奠定知識(shí)基礎(chǔ)、培養(yǎng)思維和行為習(xí) 慣、塑造健康情操的教育，是一種不同于技術(shù)工作的反思性 實(shí)踐。這種教育或?qū)嵺`的重要性和復(fù)雜性決定了中小學(xué)教師 不應(yīng)該是技術(shù)人員，而應(yīng)是教育家。只有教育家，才干夠身處其中而游刃有余。其次，中小學(xué)教師有可能成為教育家。教育家來(lái)自實(shí) 踐，是“干”出來(lái)的，不是說(shuō)出來(lái)的，是“教”出來(lái)的，不 是寫(xiě)出來(lái)的。中小學(xué)教師離教育實(shí)踐最近。在一些人看來(lái)， 教育家何等神圣，即便有，也只能出自高?；蛴懈邔W(xué)歷的人。 這種看法在相當(dāng)程度上影響了地方教育局和中小學(xué)教師，認(rèn) 為教育家

2、離自身真的很遠(yuǎn)。各地各校有評(píng)選“特級(jí)教師”、“名 師”、“優(yōu)秀教師”、“優(yōu)秀班主任”、“十佳教師”的，但就是 沒(méi)有評(píng)選“教育家”的。這說(shuō)明了最有可能誕生教育家的地方，卻成了最沒(méi)有自信的地方。在實(shí)踐中養(yǎng)成實(shí)踐智慧時(shí)下關(guān)于教育家的規(guī)范有很多說(shuō)法，但最實(shí)質(zhì)的是看 一個(gè)教師是否擁有了實(shí)踐智慧。誰(shuí)擁有了實(shí)踐智慧，誰(shuí)就是 教育家。教師實(shí)踐智慧是指教師在實(shí)踐中應(yīng)對(duì)不確定問(wèn)題所 表示出來(lái)的素養(yǎng)，由教師對(duì)教育合理性的追求，對(duì)當(dāng)下教育 情境積極感知、區(qū)分與頓悟，對(duì)教育倫理品性的彰顯三個(gè)局 部構(gòu)成。首先，教師對(duì)教育合理性的追求，意味著教師既要遵 循經(jīng)過(guò)科學(xué)研究得出的關(guān)于教育的客觀認(rèn)識(shí)，又滿(mǎn)足具體教 育情境中師生的相

3、對(duì)性、時(shí)間性和價(jià)值關(guān)涉。怎么追求教育 合理性呢？一是掌握教育真理，深刻理解教育，尤其要深刻 理解新出現(xiàn)的教育現(xiàn)象，因?yàn)樾鲁霈F(xiàn)的教育現(xiàn)象具有很強(qiáng)的 探索性；二是考慮教育問(wèn)題時(shí)把自身的目的考慮進(jìn)去，不要 無(wú)條件地放逐自身的主觀性，不能把自身當(dāng)旁觀者。其次，教師對(duì)當(dāng)下教育情境積極感知、區(qū)分與頓悟， 意味著教師要看到情境中的一些細(xì)節(jié)，抓住情境特征，明白 該情境和其他相似情境的差別，感受情境暗含了哪些行動(dòng)可 能，并屏棄自身已經(jīng)習(xí)慣了的方式，正確地采取行動(dòng)。要打 破對(duì)教育常規(guī)的過(guò)分依賴(lài)，樹(shù)立在教育情境中反思的意識(shí)， 確立更具彈性的新教育常規(guī)。第三，教師對(duì)教育倫理品性的彰顯，意味著教師具有 強(qiáng)烈的道德感。在

4、教育目的上消解認(rèn)知主義，在教育語(yǔ)言上 杜絕“語(yǔ)言暴力”。成為教育家先要優(yōu)化思維教育家一定是有良好思維能力的教師。當(dāng)前，教師必 需優(yōu)化三種思維：實(shí)踐推理、平衡思維和發(fā)明性思維。實(shí)踐推理講究深思熟慮。一個(gè)喜歡深思熟慮的教師，總能在平凡中看到不平凡，在齊一中看到變化，在辛勞中收獲感動(dòng)。喜歡深思熟慮的人，把考慮當(dāng)樂(lè)趣，把實(shí)踐變成考 慮的試驗(yàn)田。逐漸地，考慮在實(shí)踐中深刻，實(shí)踐在考慮中改 善，智慧在實(shí)踐與考慮之間養(yǎng)成。平衡思維要求教師注意在教育觀念維持與更新上、教 育手段與教育目的上、教書(shū)與育人上堅(jiān)持平衡。發(fā)明性思維要求教師的行動(dòng)與眾不同。教師的發(fā)明性 思維建立在打破常規(guī)思維上，可以增強(qiáng)教師的考慮能力，有

5、 助于教師在復(fù)雜的實(shí)踐面前不武斷、不簡(jiǎn)單，從而改變教師 的技術(shù)人員形象。這樣說(shuō)來(lái)，有著實(shí)踐智慧的教育家一定是 想考慮、能考慮、善考慮的教師。提出自身的教育隱喻要使教師實(shí)踐知識(shí)轉(zhuǎn)化為教師實(shí)踐智慧，就必需進(jìn)行 知識(shí)管理。首先，知識(shí)管理后的教師實(shí)踐知識(shí)更為自覺(jué)。知識(shí)要 轉(zhuǎn)化為智慧，需要理性的直覺(jué)。假如教師能夠自覺(jué)意識(shí)到自 身的實(shí)踐知識(shí)，能夠自如地不時(shí)外化、組合與內(nèi)化，勢(shì)必對(duì) 實(shí)踐知識(shí)理解得更深入，而這恰恰是引發(fā)理性的直覺(jué)的基 礎(chǔ)。其次，知識(shí)管理后的教師實(shí)踐知識(shí)更易轉(zhuǎn)化為行動(dòng)。教 師實(shí)踐智慧一定是體現(xiàn)在行動(dòng)中的，而教師行動(dòng)一定是某種 觀念影響的。有什么樣的觀念，就有什么樣的行動(dòng)；有什么 樣的行動(dòng)，就有

6、什么樣的實(shí)踐智慧。管理教師實(shí)踐知識(shí)，主要是外化。通常的戰(zhàn)略有說(shuō)課、 集體備課、寫(xiě)反思日記、敘事等。這里再介紹另一種戰(zhàn)略- 隱喻。隱喻本是語(yǔ)言學(xué)中的一種修辭，指用一個(gè)已知的事情 來(lái)理解和體驗(yàn)另一個(gè)未知的事情。相關(guān)研究標(biāo)明，隱喻對(duì)于 界定教學(xué)專(zhuān)業(yè)的各種觀念具有認(rèn)知意義。與教師有關(guān)的隱喻 很多，比較熟悉的有：教師是蠟燭、教師是園丁、教師是人 類(lèi)靈魂的工程師、“要給同學(xué)一碗水，教師自身要有一桶水” 等。這些隱喻都是社會(huì)對(duì)教師的期待或要求，不是教師自身 的隱喻。只有教師自身通過(guò)實(shí)踐發(fā)生的隱喻，才是外化教師 實(shí)踐知識(shí)的手段。因此，我們鼓勵(lì)更多的教師在認(rèn)真考慮之 后提出自身的隱喻。始終處于進(jìn)行時(shí)態(tài)一個(gè)教師在

7、成為教育家之后，假如不注重學(xué)習(xí)，其教 育家的品質(zhì)就會(huì)褪色。良好的教師學(xué)習(xí)可以改善教師實(shí)踐，并在其中養(yǎng)成教 師實(shí)踐智慧。一是教師學(xué)習(xí)使教師加深了對(duì)實(shí)踐的理解。教 師學(xué)習(xí)不只僅是一種獲取，掌握一些先前沒(méi)有的知識(shí)或技 能，它更是教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐的參與。通過(guò)參與，教師不只知 道了自身實(shí)踐的問(wèn)題，而且也知道了先前應(yīng)對(duì)方式的利弊； 也知道了他人是如何處置這些問(wèn)題的，自身又是如何遷移 的；也知道了專(zhuān)家對(duì)這些問(wèn)題的看法，自身又是如何與專(zhuān)家 交換意見(jiàn)的。這樣，教師面對(duì)問(wèn)題就會(huì)自信得多。二是教師 學(xué)習(xí)與教師實(shí)踐智慧的養(yǎng)成是同步的。教師學(xué)習(xí)不是盲目地 吸取他人的思想或觀點(diǎn)，而是一種主動(dòng)閱讀、聆聽(tīng)和反思的 過(guò)程，具有強(qiáng)烈的自我意識(shí)。學(xué)習(xí)是為了實(shí)踐得更好，實(shí)踐為學(xué)習(xí)提