質的研究還是新聞采訪-同陳向明博士等商榷侯

1、質的研究還是新聞采訪同陳向明博士等商榷侯龍龍:,.:“”“”.“”.“”. “”.,“”,“ ”().,“”,.陳向明博士自學成歸國以來,一直倡導科學研究采用質的研究方法(見陳向明,1996,1997,2000)。其中,發(fā)表于1997年第1期高等教育研究上的綜合大學理科人才素質與課程體系研究是陳博士及合作者(李文利、崔艷紅和宋映泉)運用質的方法()研究高等教育問題中比較突出的一篇。當筆者讀完這篇文章時,卻感到對“綜合大學理科人才素質與課程體系”的關系仍不清楚,而從該文獲得的信息量似同一篇新聞采訪及其評論。筆者不禁發(fā)問:為什么一篇運用科學方法(質的研究方法)所作的學術研究論文,得出的結果卻同大眾

2、的常識差不多,僅停留在常識性、思辯性的討論層次上?抱著這樣一種好奇,筆者又反復細讀了這篇文章,并嘗試找到一個答案。一、新聞采訪還是質的研究為什么說這篇文章看起來像是一篇新聞采訪呢?陳向明等(1997)說得明白,“我們關注的主要問題是:(1)研究對象對素質是如何定義的?他們如何評價一個人素質的高低?(2)與文科和工科人才相比,理科人才應該具備哪些不同的素質?(3)目前綜合大學課程體系的狀況以及在人才素質培養(yǎng)方面存在的問題是什么?(4)理科課程體系與人才素質培養(yǎng)之間的關系是什么?(5)如何改進現(xiàn)有的課程體系以適應21世紀理科人才培養(yǎng)的需要?”先看第(1)個問題,它同研究目的“綜合大學理科人才素質和

3、課程體系的關系”有什么關聯(lián)?作者大致是說因為“人才”、“素質”和“課程體系”等概念十分寬泛,很難事先對其定義作出明確的界定,所以通過訪談可以幫助明確這些概念。但是,這里要問了,既然連研究者自身都801社會學研究2001年第1期PageIndex=2沒有明確的“素質”概念,是不是訪談對象北大師生對此比研究者本人要清楚呢?要不然為什么要知道“研究對象對素質如何定義?他們如何評價一個人的素質的高低”?如果不是,那么關于第(1)個問題的訪談其目的又在哪里呢?作者不會是想通過訪談找出一個關于“素質”概念的公認標準吧?其實人們的常識往往并不就是正確的,不足以作為研究者研究的出發(fā)點。筆者認為造成作者這種失誤

4、的原因是,作者研究的出發(fā)點“人才素質”本身是一個沒有被很好定義的概念,(正如作者所承認的)是不具有可操作性的,因而研究的基礎不能放在這里。如果一項研究的前提都是不確定的(至少不具有可操作性),那么研究結果就很成問題了。或者如作者那樣,對素質和課程體系“取其廣義,素質主要包括4個方面:道德素質、智能素質、心理素質和身體素質?！蓖ㄟ^文獻法來界定,那么第(1)個問題就顯得多余了。總之,由于作者選取了一個不具有操作性的研究前提,那么,作者不得不首先解決其研究前提的操作性問題。但是,我們看到作者的處理是極不成功的。關于第(2)個問題,似乎作者仍在設法解決研究前提的問題,通過與文科、工科比較來確定理科人才

5、素質的具體內涵。但是,作者仍在繼續(xù)第(1)個問題的錯誤仍想通過對北大師生的訪談來確定理科人才素質的具體內涵似乎答案仍在北大師生們的頭腦里,作者只需通過訪談收集整理即可。作者說“本研究表明:所有被訪者都認為理科學生應該具有綜合歸納能力、觀察力、想象力、創(chuàng)造性思維、獨立思考問題和解決問題的能力。理科學生不僅應該具有現(xiàn)代文明素質,而且應該具有管理和組織才能”。這幾方面的能力難道不是工科、文科學生應該具備的嗎?既然作者已經對素質劃分了4個方面,就應該通過文獻法,或從這4方面編制量表,對已經就業(yè)的大學生進行考察,而不是將這樣關鍵的問題踢給受訪者,讓他們來解決。第(3)個問題更叫人摸不著頭腦,研究的目的是

6、要澄清“課程體系與理科人才素質的關系”,這是一個純理論的問題,只有這個理論問題解決了,我們才好為現(xiàn)實決策提供建議;但是眼前作者還沒有觸及這一研究目的,卻又插進一段“綜合大學課程體系的狀況以及在人才素質培養(yǎng)方面存在的問題”這一現(xiàn)實問題,實在讓人搞不清作者的用意究竟何在。第(2)、(3)個問題的訪談結果大致在“通識教育與專業(yè)教育”部分。對于通識教育與專業(yè)教育之爭,作者提了一大堆意見,但是筆者實在看不出作者建議的依據(jù)在哪里,難道是綜合了訪談結果中的兩方面意見嗎?這里我們不得不重提那個老問題,關于通識教育與專業(yè)教育這樣的課程體系問題真的是北大師生可以解答的嗎?正因為作者再次重犯同樣的錯誤,我們可以發(fā)現(xiàn)

7、他們的建議也仍停留在常識性的角度和思辯層面。不知作者在得出這些結論時,有沒有意識到它同陳向明博士一貫主張的“質的研究”格格不入呢。(如果質的研究結果同常識性的爭論、思辯結果沒有什么兩樣,那真要人懷疑“質的研究”的科學性了)?關于人才素質培養(yǎng)的問題也是一樣,由于作者在進行研究時,不恰當?shù)匕蜒芯空咦约旱膯栴}直接交給了被研究者(比如“素質”、“理科人才素質”的概念、“綜合大學課程體系狀況及人才素質培養(yǎng)問題”等),我們發(fā)現(xiàn),研究的結果同普通的新聞采訪沒有什么兩樣,盡管陳向明等(1997)使用的是“質的研究方法”。從論文的結果看,整個研究給人以目的不明確的感覺。比如作者闡述研究結果時的901這里又涉及到

8、對人才概念的界定,嚴格地說校園里的學生還只是“毛坯”,還不能算作人才。真正的人才應當是由社會和市場來鑒別的。有意思的是,筆者曾有機會就這一問題當面請教于陳博士,得到的回答是“他們不知道誰知道?我們就是要知道他們對這一問題的看法?！蔽业膯栴}是,如果真是這樣,一個研究者同一個普通的記者還有什么區(qū)別呢?難道因為這個問題是研究者研究的,它就成了學術論文而不是新聞采訪了嗎(注意我們這里討論的是二者的方法上的區(qū)別,而非題材的時效性、市場需求的差別)?PageIndex=34個方面:“多元價值觀念的整合與沖突”、“通識教育與專業(yè)教育”、“寬松的學術氣氛與必要的指導”、“高要求與低投入的矛盾”,我們看不出它們

9、同研究目的“課程體系與理科人才素質的關系”有什么直接聯(lián)系。第(4)個問題是全文的核心,也是該文研究的目的。但其表述本身也很成問題,因為“綜合大學理科人才素質與課程體系”是否相關,二者是不是有關系,作者尚未作出解答,卻提出了二者的具體關系是什么這樣的問題。關于這一全文核心問題的解答,作者依然求助于被訪者(見研究結果的第3部分)。由人才素質竟然訪談到“培養(yǎng)大師”的問題,“課程體系與人才素質的關系”是一個一般性的理論問題,它同大師能不能培養(yǎng)出來這個特殊問題不同,這似乎又是作者研究目的不明確造成的。第(5)個問題就讓人覺得荒唐了。既然幾位名學者一致認為,課程體系和人才素質培養(yǎng)之間沒有直接的因果關系(我

10、們甚至沒有看到論文中對二者是否相關的證明),那么為何還要改進現(xiàn)有課程體系,以適應21世紀理科人才培養(yǎng)的需要?!從上面的分析可以看出,該文草率地把研究者自己的問題(不經過任何轉換就直接)交給受訪者回答,以及該文多處表現(xiàn)出來的研究目的不明確,使整個研究結果看起來與一般的新聞采訪無異。二、為什么“質的研究”作出的結果卻像是新聞采訪研究者的問題與交給受訪者的問題是不一樣的。交給受訪者的問題是根據(jù)研究者問題(即研究目的)的需要,經過一定的轉化設計出來的(試想一個普通的受訪者都清楚的問題還需要研究嗎?反過來,一個連研究者自己都不清楚的問題,普通的受訪者又是如何知道的呢?),這是一個從上到下的過程。在研究者

11、的問題和交給受訪者的問題之間有許多的中間環(huán)節(jié),研究者要根據(jù)受訪者的回答進行整理、加工和分析,最終上升為理論,才能作出對研究者問題的解答,這是一個從下到上的的過程。那么,為什么會出現(xiàn)將研究者的問題直接交給受訪者,將受訪者的問題等同于研究者的問題這一常識性錯誤呢?我認為,有以下一些原因:第一,在運用“文化主位”與“文化客位”的分析方法建構“扎根理論”時,過于強調“文化主位”的視角。這是導致將受訪者的問題等同于研究者問題的前提,當然“文化主位”作為一種分析方法并不必然帶來這樣的結果。一般來說,“文化主位”與“文化客位”的不同視角只是為了更為全面、準確地把握訪談材料,不至于對訪談材料產生誤讀和誤解。由

12、于在通常情況下,研究者與受訪者處在不同的“知011根據(jù)陳向明(1996,1998),“文化主位”()強調從單一文化內部研究團體成員的行為以及他們自己對行為的意義解釋;而“文化客位”()則是從文化系統(tǒng)外部(往往是從研究者個人所處的文化角度)對泛文化現(xiàn)象進行研究?！霸谏鐣茖W研究中,文化主位和文化客位分別指的是被研究者和研究者的角度和觀點”(陳向明,2000:12)。另見金光億(1996)“相對主義與主位、客位研究方法”的討論,他把主位、客位看作是詮釋文化的兩種途徑。從應用的角度來看,“文化主位”和“文化客位”的研究方法更多地是被跨文化研究、人類學研究所采用。我們認為這即便是完全從訪談材料中得出的

13、“扎根理論”,在獲取材料時也需要這樣一個從上到下的過程,因為盡管“扎根理論”是“直接從原始資料中歸納出概念和命題然后上升到理論”(陳向明,2000:327),但是,在收集原始資料時交給受訪者的問題不可能是憑空產生的,也需要根據(jù)研究目的進行設計。所以,我們認為“扎根理論”也不完全是一個自下而上的過程。從根本上說,受訪者的問題不同于研究者的問題,是因為研究者的“知識”不同于被研究者的“知識”,雙方存在“知識不對稱”所造成的。設計問題的目的是為了讓兩種“知識”背景的人得以順利交流。關于“知識”的概念參見后注。PageIndex=4識”環(huán)境當中,雖然訪談材料是直接從受訪者那里獲得的,但是研究者對這些材

14、料的解讀卻可能非常不同。如果研究者僅僅是站在“文化客位”的立場上去理解,那么他是在使用一種外在的標準、思維方式看待被研究者的行為及他們對自己行為意義的解釋。結果,訪談材料在研究者眼里很可能是不合邏輯、無法理解的,或者會錯誤地解讀受訪者的意思。這種情形在進行跨文化研究、人類學研究時表現(xiàn)得尤為突出。例如陳向明在其博士論文旅居者和“外國人”留美中國學生跨文化人際交往研究中對“情感交流”和“”這兩種不同的文化表達方式的區(qū)分就是這方面絕好的例證,正是從“文化客位”到“文化主位”的視角轉換幫助她澄清了受訪者通過“情感交流”表達的意思同她的理解(“”)是截然不同的(陳向明,1998:79;194)。這也正是

15、李亦園所說人類學研究所應持的全貌性的觀點:“在研究過程中觀察者不僅僅應該是觀察者,而且應該是土著的一部分,應該以土著的觀點來想問題、看問題從它的內在邏輯看問題?！薄凹偃绮皇菑谋谎芯空吡鰜硌芯繂栴},就很難了解并做到理解文化的內在邏輯性。”(李亦園,1996)然而,為了理解受訪者的內在邏輯,并不需要將研究者自己的問題直接交給受訪者來回答。或者說,在保證理解被研究者行為的內在邏輯的條件下,“文化主位”的視角是有一定的限度的。這就是我們要討論的第二點。第二,忽視了“文化主位”視角的限度。以被訪談者為中心是有一定的限度的,這個限度是由訪談材料的真實性所決定的。換句話說,“文化主位”分析方法的運用必須以

16、所獲得的訪談材料的真實性為前提?！拔幕魑弧狈治龇椒ǖ哪康?是為了理解被研究者所處文化環(huán)境的內在邏輯。但是,如果“文化主位”分析方法的運用,危害到了訪談材料的真實性,那么這種分析方法就超過了其應有的限度,結果可能是“既不真實又不容易處理”(即這樣做會同時威脅到解釋效度和理論效度)。而訪談材料真實不真實,不僅要看被訪談者愿不愿意說真話,而且要看被訪談者能不能說真話(而能不能說真話的一個重要判據(jù)就是看研究者向受訪者所提的問題選擇的是否恰當,所選的問題是在受訪者的認知范圍內的經驗性問題,還是普遍的受訪者所不能回答的純粹學術性的問題。)根據(jù)潘綏銘的認識,再好的社會調查,充其量也僅僅能夠獲得主訴的真實,

17、它與客觀的真實是有差距的?！暗侥壳盀橹?社會調查所獲得的幾乎一切資料,只不過是被調查者的主訴,社會調查的真實性實際上掌握在被調查者的手中”。而“被調查者的主訴是否真實,主要由兩大基本要素來決定的”:“第一個要素是被調查者肯不肯主訴出真實來第二個基本要素,是對于你所問的問題,被調查者能不能真實地主訴出來所謂能不能主訴,主要是說這樣幾個因素:記得不記得?是不是人人都能感覺到或者分111根據(jù)風笑天“在國內學者眼里,社會研究方法就是社會調查研究方法(社會調查方法)”(1997),這里所說的社會調查即指社會研究。筆者注任何人的經驗及認知都是有限的。特別是在專業(yè)化現(xiàn)代分工“生產”知識的條件下,任何人的“知

18、識”僅成為知識整體的一個片段,他對其他專業(yè)知識的理解變得越來越困難。我們認為,陳博士所說的研究者與被研究者的建構過程并不是“無中生有”,而是以研究者與被研究者的“知識”為基礎的。而這兩方的“知識”都是有限的。特別是針對被研究者的“知識”所設計出來的問題,如果超越了這一“知識”的界限,所得到的材料只能是虛假的。這也正是我們所討論的“能不能”的問題。在一些跨文化研究中(例如陳的博士論文)我們會看到,研究者會故意提一些受訪者回答不了的問題,越過“文化主位”視角的限度,那是一種特例,只有當這種“越界”是為了實現(xiàn)研究目的時,它才是可以接受的(甚至是必不可少的)。我們這里借用了周星的“知識”概念。根據(jù)周星

19、的界定,人類學者的“知識”與訪談對象的“知識”存在以下幾方面的差異:兩者所在社會/社區(qū)的“文化”、兩者的教育背景及個人生活經驗、研究者的專業(yè)或職業(yè)訓練等?！爱敶娜祟悓W者終于弄明白了,這個世界幾乎不存在完全同質的社會。知識在即使是最為簡單的社會里,也很難是絕對均勻分布的”(周星,1996)。這里,我們做了進一步的推論。即使研究者是在對自己所在的社區(qū)環(huán)境進行研究,即使研究者本人也是社區(qū)成員之一,他同被研究者之間仍然存在“知識”上的不對稱。PageIndex=5辨出來?如果需要被調查者自己來總結或計算,是否人人都有相應的能力”?(1996)顯然,陳博士在考慮文化“主位”的視角時,完全忽視了文化“主

20、位”所應有的限度,沒有考慮受訪者能不能真實地主訴出所提出的問題,所以才會把研究者的問題直接交給受訪者來回答。陳向明在其博士論文旅居者和“外國人”留美中國學生跨文化人際交往研究中對“文化主位”的把握是相當成功的。但是,筆者以為,像“綜合大學理科人才素質與課程體系研究”這樣的課題,其間“人才素質”、“課程體系”這種專業(yè)性很強、類似專業(yè)術語的概念,同“朋友”這類約定俗成的大眾化語言有很大的差別。在該文研究結果的第3部分,我們發(fā)現(xiàn),針對“人才素質與課程體系”之間的關系這一問題的受訪者中,除了“幾位名學者”、“一位數(shù)學家”、“物理系一位教師”和“一位教授”、“一位北大畢業(yè)生”之外,似乎少了訪談對象的另一

21、部分北大的學生?！爱斒氯恕敝袥]有一位學生被提到上面的問題,只是在提到寬松的環(huán)境時“有些學生認為應當接受教師的指導”,但這顯然已經不是同一個問題了。可是按照陳博士“文化主位”的分析方法,難道不是要了解所有受訪者對該問題的看法嗎?受訪對象北大的教師和學生顯然不是同質的,以教師的“知識”顯然無法代表整個受訪對象的“知識”。在沒有任何說明的情況下,這種有選擇的將受訪學生排除在外的訪談結果,不免讓人覺得奇怪。似乎作者也意識到了將“人才素質與課程體系之間的關系”這樣學術性的問題交給學生解答,看看他們的想法如何是一件非常荒唐的事情,這樣的問題顯然超出了學生的認知范圍。這就是忽視“文化主位”的界限,將這種分析

22、方法極端化的結果。我們認為,從“文化主位”的視角進行訪談時,一定要考慮問題的設計是否在受訪者的認知能力范圍以內。如果設計出的問題本身是受訪者無法回答的,或者只能依賴常識性的個人經驗去作出判斷,那么這樣的問題設計就是無效的,它已經超出了“主化主位”應有的限度。三、對“文化主位”限度的再討論由于陳博士在采用“文化主位”的視角對訪談材料進行分析的時候,一直沒有意識到使用該種方法的界限問題。所以,在問題的設計上,在未經任何轉換的情況下,直接將研究者的問題交給受訪者回答,沒有考慮因此而導致的訪談材料不真實,以致讓人看不出這樣的學術論文同新聞采訪及評論有何不同。如此“文化主位”分析方法運用的結果,同時威脅

23、到了解釋效度和理論效度。1 旅居者和“外國人”留美中國學生跨文化人際交往研究中的“文化主位”限度問題陳博士對“文化主位”的理解似乎一開始就沒有一個“限度”的概念,似乎只要是“質”的研211值得注意的是,陳博士在其最新的一本討論質的研究方法的專著質的研究方法與社會科學研究(陳向明,2000)中,專門討論了效度“失真”的原因(第397頁)。但她所歸納的原因全部來自研究者的外部(記憶問題、研究效應、文化前設以及間接資料來源),好像效度“失真”完全是客觀原因所造成的,與研究者自己的主觀沒有絲毫的關系。顯然作者此時仍舊沒有注意到將研究者的問題直接交給受訪者回答越過了“文化主位”應有的界限。應當說,陳博士

24、在運用“文化主位”與“文化客位”的分析方法時,過于強調“文化主位”的視角,以致忽視了“文化主位”應有的界限。這樣的錯誤,并不是在我們所討論的這篇文章中才出現(xiàn)的。如果仔細留心陳博士對“文化主位”與“文化客位”分析方法的運用,會發(fā)現(xiàn)這一局限早在她的博士論文中就存在了。有關的詳細分析見本文第三節(jié)。我們不知道是沒有將訪談材料中有關學生的問答選入訪談結果,還是根本沒有就這一問題對學生訪談。正如哈佛大學教授在為陳的博士論文作序言中所評價的那樣,陳博士用文化“主位”概念代替文化“客位”類別的分析方法是其博士論文中引人注目的三種方法之一,在研究方法上的這些特點使她的研究成為“一個杰出的范例”。研究者在處理被研

25、究者愿不愿回答問題上已經有足夠的重視,并有相應的經驗和技巧。例如,在問卷調查時給予一定的物質獎勵,訪談時承諾合作者的合理要求并為對方保密等等。但就被研究者能不能回答問題而言,顯然沒有引起足夠的重視。在文獻的檢索中,我們發(fā)現(xiàn)只有潘綏銘(1996)討論過這一問題。PageIndex=6究,“文化主位”的分析方法就可以不受任何限制地使用。例如,在其博士論文旅居者和“外國人”留美中國學生跨文化人際交往研究對理論效度的討論中(1998),作者在獲取受訪者交往障礙的材料時,留學生們大談“為什么”會遇到交往障礙而對交往障礙“是什么”卻避而不談。顯然,對于為什么會在跨文化人際交往中遇到交往障礙是被研究的中國留

26、學生無法解釋或無法正確回答的。一方面,“由于來美時間不長,一些留學生對事情的解釋在我看來有很大的推測成分”。另一方面,作者在處理被研究者的看法和研究者或理論界的觀點不一致的情形時,往往沒有一個求全的方法,只能“盡量爭取在被研究者和研究者的聲音之間求得一種平衡、協(xié)調和區(qū)別”(陳向明,1998:93),陳博士顯然對于自己的這一“思想斗爭”沒有找到一個有效的處理方法。為了說明為什么會產生這一困境(即為什么會出現(xiàn)被研究者和研究者這兩種不同的“聲音”),我們認為有必要進一步具體區(qū)分被研究者和研究者這兩種不同的“聲音”之間的關系。大致來說,研究者和被研究者這兩種不同的“聲音”之間的關系有以下幾種情形:第一

27、種也是陳的博士論文中最常出現(xiàn)的情形,就是訪談材料同既有文獻理論是一致的,而理論的加入可以幫助進一步深入理解訪談材料背后的含義。第二種是訪談材料同既有文獻理論不一致。造成這種不一致的原因可能有二:一是所獲得的材料不真實,解釋效度低,結果“假數(shù)真算”導致同既有文獻理論不一致;而材料不真實,主要是因為沒有考慮受訪者愿不愿和能不能的問題,這“能不能”的問題就是我們所討論的“文化主位”的界限。二是所獲得的材料是真實的,只是既有的文獻理論無法解釋新出現(xiàn)的事實,于是出現(xiàn)了二者的不一致?？梢?對“文化主位”的分析方法把握不當、超越“文化主位”的界限,是造成訪談材料同既有文獻理論不相一致的原因之一。既然從被研究

28、者那里獲得的訪談材料同既有的理論或觀點不一致,那正說明既有的理論或觀點無法解釋新發(fā)現(xiàn)的事實,是對既有理論提出質疑,進而修正既有理論,或進一步提出新理論的一次契機,也是作者本人作出理論貢獻的一次機會,又怎么會對兩種不同的“聲音”之間的不一致僅采取“求得一種平衡、協(xié)調和區(qū)別”而止步不前了呢?顯然,作者也意識到了在出現(xiàn)不同聲音的諸多場合,往往是訪談材料本身存在問題。例如,作者在第十二章,從理論上探討跨文化人際交往中自我和他我關系的文化建構時,需要對“文化”、“自我”這樣的概念進行界定,顯然這兩個概念是十分學術性的,換句話說“文化”和“自我”這樣的概念界定不是普通的受訪者所能回答的,如果把這類問題交給

29、受訪者回答,結果當然是“既不真實又不容易處理”,同時威脅到解釋效度和理論效度。2 兩篇論文在“文化主位”分析方法上的不同在陳的博士論文旅居者和“外國人”留美中國學生跨文化人際交往研究(以下簡稱旅文)與綜合大學理科人才素質與課程體系研究(以下簡稱綜合)中,受訪者的能不能說311其他的例子還有很多,如書中第163頁,嚴華君填稅表時得不到美國人的幫助,對此他自己的解釋是“美國人怕惹麻煩”。這樣的解釋顯然很片面。再如書中第240頁易立華對美國人“說話不算數(shù)”的解釋是“美國人過分注意交往的形式,結果反而顯得不夠真誠”。這樣的看法當然也很主觀,但這些例子正像下面第2點分析的那樣,又是合于研究目的的。相比較

30、而言,“文化”似乎比“自我”更為學術化,所以在進行討論時,作者把后者交給受訪者回答而對于前者則使用了文獻法進行界定。在這方面,中國的制度經濟學案例研究可說是提供了絕好的范例。由天則經濟研究所編輯出版的中國制度變遷案例研究第1、2集的幾十篇文章,幾乎篇篇都是新事實同既有理論不相一致的情況,正如周其仁(1997)所評述的那樣,新事實同人們普通常識不相一致,這樣的故事自然引人入勝。對于跨文化人際交往中“為什么”遇到交往障礙以及應當如何解決是研究者所要解釋的,而跨文化人際交往中遇到的交往障礙“是什么”則是被研究者所要“主訴”的。如果留學生們真的清楚所遇到交往障礙的原因,也就不需要研究者了。換句話說,“

31、為什么”是研究者的問題,而“是什么”才是受訪者的問題,是受訪者需要回答的。PageIndex=7真話又有所不同。這里需要對受訪者能不能說真話作進一步的區(qū)分。一是旅文中,作者是被迫面對“文化主位”的越界問題的;而在綜合中,是研究者直接把自己的問題交給受訪者回答導致“文化主位”的越界,是由研究者自己造成的。在旅文中,由于這樣或那樣的原因,對于研究者的“是什么”的問題,受訪者總是回答“為什么”。換句話說,受訪者對研究者設計好的問題避而不答,卻樂于討論自己的問題。這樣的“文化主位”越界當然是事先無法預料的,是受訪者帶給研究者的。這一點同我們前面分析的綜合一文中的情況顯然不同。二是盡管旅文和綜合一文都存

32、在運用“文化主位”分析方法時的越界問題,但前者是合于研究目的的,而后者同研究目的無關,所以前者很成功,而后者卻導致了文章的失敗。在旅文中,中國留學生對所遇到的麻煩往往會給出自己的解釋,盡管這些解釋并不正確,但是當把這些解釋同跨文化研究的理論解釋作比較時,可以更有效地揭示跨文化人際交往背后的規(guī)律,或者說這兩方面的解釋越是形成反差,這種反差越具有戲劇性,就越是能夠展現(xiàn)出跨文化人際交往研究的理論價值。例如,在書中第175頁董文包雞肉的例子,對于侍者“為什么”會幫助自己,董文覺得是因為“這個美國人非常和善”。顯然從跨文化的角度看,董文的解釋并不“真實”。但是,我們把它同研究者所給出的“真實”的解釋作比

33、較,就會發(fā)現(xiàn)董文的做法非常富有戲劇性。因為在美國人看來,把剩下的東西帶回家去并不鮮見,侍者的幫助是理所應當?shù)?而董文對此卻很感動,因為在中國,人們通常不把剩下的東西帶回家,擔心被別人認為自己小氣、吝嗇。董文認為美國人也這么看,而侍者幫助他避免了尷尬。它比起直接告訴讀者美國人的交往規(guī)則是什么,中國人的交往規(guī)則又是什么顯然更有說服力,并且給人的印象更深刻。總之,旅文跨文化研究的目的,就是對受訪的中國留學生認知處理能力之外的現(xiàn)象(來美后的人際交往障礙)進行解釋。這一解釋,在以同受訪者自己的解釋相比較的形式出現(xiàn)時,可以更有效地說明跨文化背后的人際交往規(guī)則。特別是這兩種解釋所形成的反差正體現(xiàn)了跨文化人際

34、交往研究的理論價值。通過這一比較,我們似乎可以得到這樣一個命題:一般地,在質的研究中“文化主位”的分析方法是有一定界限的,這個界限由材料的真實性來決定。特別是,在跨文化人際交往研究中,當越過“文化主位”的界限是合于研究目的時,它可以被接受(像在旅文中,越過“文化主位”的界限甚至成為研究結果中不可缺少的一部分)。3 把握“局內人”的內在邏輯性能否成為越過“文化主位”界限的理由使用“文化主位”分析方法的目的,主要是為了能夠把握被研究者(也就是“局內人”)所處文化的內在邏輯性。那么,全面理解“局內人”的內在邏輯性,能否成為越過“文化主位”界限的理由呢?對于這個問題,筆者認為應當首先從反方向回答這樣一個問題:在“文化主位”分析方法的合理界限內,是不是就無法全面理解“局內人”的內在邏輯性呢?當然不是。實際上,“局內人”的內在邏輯性恰恰體現(xiàn)在受訪者的問題之中。也就是說,研究者所要把握的被研究411也就是說,當使用“文化客位”無法理解訪談的材料時,我們能否不加限制的使用“文化主位”的分析方法呢?關于“局內人”與“局外人”同“文化主位”和“文化客位”的對應關系,可參見陳向明(2000:134)。實際上,“文化主位”分析方法更多的是應用在跨文化、人類學的研究之中。借用前邊注釋中的說法,就是“知識不對稱”的情形在跨文化、人類學的研究中