非指導(dǎo)性教學(xué)

1、非指導(dǎo)性教學(xué)第1頁，共33頁，2022年，5月20日，3點(diǎn)25分，星期四一、“非指導(dǎo)性教學(xué)”產(chǎn)生的背景（一）現(xiàn)代科技的飛速發(fā)展導(dǎo)致了人們精神生活的匱乏 20世紀(jì)50年代，現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，在帶來了西方社會(huì)的物質(zhì)生活空前豐裕的同時(shí)，也導(dǎo)致了人類的精神世界陷于空前的孤獨(dú)無助。這使西方社會(huì)在發(fā)展經(jīng)濟(jì)的同時(shí)，也開始呼喚關(guān)懷人類的自身，尊重個(gè)人的情感。第2頁，共33頁，2022年，5月20日，3點(diǎn)25分，星期四（二）要素主義教育流派占據(jù)美國教育領(lǐng)域的主導(dǎo)地位 當(dāng)時(shí)美國的教育領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位的卻是要素主義教育流派：它由于過分強(qiáng)調(diào)一種上下級(jí)的師生關(guān)系，而且阻礙了師生間情感的交流，壓抑了學(xué)生的主動(dòng)性、積

2、極性與獨(dú)立性，使得學(xué)生對(duì)當(dāng)代急劇變化的社會(huì)無所適從。第3頁，共33頁，2022年，5月20日，3點(diǎn)25分，星期四 科技的不斷發(fā)展，使人們的物質(zhì)生活水平的確獲得了空前提高，但生活與知識(shí)相背離，人被異化為物的現(xiàn)象卻日趨嚴(yán)重，同時(shí)也奴役和壓抑了人的本性，導(dǎo)致了內(nèi)在價(jià)值觀念的喪失和外在價(jià)值尺度的變形，教學(xué)實(shí)踐忽略人的本性及其內(nèi)在價(jià)值和需要的一面開始暴露出來，促使人們對(duì)包括教學(xué)在內(nèi)的諸多問題展開廣泛而深刻的思考。在這種情形下，具有濃重的人本化、理想化色彩的教學(xué)理論再度涌現(xiàn)。就是在這樣的背景下，羅杰斯提出了“非指導(dǎo)教學(xué)”理論。第4頁，共33頁，2022年，5月20日，3點(diǎn)25分，星期四二、“非指導(dǎo)性教學(xué)”

3、流派的概況（一）“非指導(dǎo)性教學(xué)”產(chǎn)生的基礎(chǔ) 1.羅杰斯早年的生活與教育 2.存在主義哲學(xué)的影響 3.人本主義心理學(xué)基礎(chǔ) 第5頁，共33頁，2022年，5月20日，3點(diǎn)25分，星期四（二）代表人物 1.生平簡介卡爾羅杰斯（Carl Rogers，1902-1987），是當(dāng)代美國人本主義心理學(xué)家，也是一位著名的心理治療家和教學(xué)思想家。1902年出生于美國伊利諾伊州；1924年在威斯康星大學(xué)獲文學(xué)學(xué)士學(xué)位；1926年在哥倫比亞大學(xué)攻讀治療心理學(xué)學(xué)位，兩年后獲得心理學(xué)碩士學(xué)位；1928年開始了治療心理學(xué)家的職業(yè)生涯；1931年獲得哥倫比亞大學(xué)哲學(xué)博士學(xué)位；1940年受聘為俄亥俄大學(xué)心理學(xué)教授；1944

4、年任美國應(yīng)用心理學(xué)學(xué)會(huì)主席；1945年轉(zhuǎn)到芝加哥大學(xué)任教并組建新的咨詢中心；1956年擔(dān)任美國心理學(xué)會(huì)主席；20世紀(jì)60年代后羅杰斯先后擔(dān)任過斯坦福大學(xué)行為科學(xué)高級(jí)研究中心和加州西部行為科學(xué)研究所“人的研究”中心的研究員。第6頁，共33頁，2022年，5月20日，3點(diǎn)25分，星期四 2.代表作咨詢和心理治療（1942）病人為中心的治療（1951）論人的形成（1961）學(xué)習(xí)的自由（1969）第7頁，共33頁，2022年，5月20日，3點(diǎn)25分，星期四三、“非指導(dǎo)性教學(xué)”的研究方法（一）心理學(xué)的思維方式（二）實(shí)驗(yàn)法（定性實(shí)驗(yàn)）（三）觀察法第8頁，共33頁，2022年，5月20日，3點(diǎn)25分，星期四

5、四、“非指導(dǎo)性教學(xué)”的理論體系（一）“非指導(dǎo)性教學(xué)”的內(nèi)涵 1.“非指導(dǎo)” nondirective應(yīng)該是相對(duì)于directive的指導(dǎo)，較少有直接性、命令性和指示性等特征。帶有較多的不明示、間接性性、非命令性等特征。因此，羅杰斯提出的“非指導(dǎo)”并不是不要指導(dǎo)，而是另一種指導(dǎo)或是指導(dǎo)的另一種特殊形式，即不同于傳統(tǒng)指導(dǎo)的“指導(dǎo)”非指導(dǎo)。它強(qiáng)調(diào)指導(dǎo)的間接性、非命令性，以區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)中那種直接告訴、簡單命令、詳細(xì)指示式的指導(dǎo)。第9頁，共33頁，2022年，5月20日，3點(diǎn)25分，星期四2. “非指導(dǎo)性教學(xué)” 羅杰斯認(rèn)為人人都有固有的學(xué)習(xí)動(dòng)力，都能確定自己的學(xué)習(xí)需要，之所以不能這樣，是受到了學(xué)校（社

6、會(huì)）的束縛。教學(xué)就是要把學(xué)生的自由解放出來，推動(dòng)他個(gè)性的充分運(yùn)轉(zhuǎn)，以達(dá)到人人自我確定，而敞開其創(chuàng)造力的目的。這樣，教師不是教學(xué)生怎樣學(xué)，而且提供學(xué)習(xí)的手段，由學(xué)生自己決定怎樣學(xué)。在學(xué)習(xí)中，教師只是顧問，應(yīng)學(xué)生的要求參加討論，而非操作。這就是“非指導(dǎo)性教學(xué)”。 第10頁，共33頁，2022年，5月20日，3點(diǎn)25分，星期四“非指導(dǎo)性教學(xué)”有如下特點(diǎn)：第一，“非指導(dǎo)性教學(xué)”要在課堂中創(chuàng)造一種接受的氣氛。他把良好的心理氣氛看做比教學(xué)技能更為重要的教學(xué)因素，技能是次要的。第二，“非指導(dǎo)性教學(xué)”圍繞著發(fā)展學(xué)生個(gè)人和小組的目標(biāo)而進(jìn)行。教學(xué)總是由“我們今天希望討論什么或做什么”這一類問題發(fā)端。第三，“非指導(dǎo)

7、性教學(xué)”并不完全放棄教師的作用，而任憑學(xué)生放任自流。它放棄的是傳統(tǒng)教學(xué)中那種忽視學(xué)生要求，替代學(xué)生思考的指導(dǎo)。第11頁，共33頁，2022年，5月20日，3點(diǎn)25分，星期四（二）“非指導(dǎo)性教學(xué)”的主要觀點(diǎn) 1.以學(xué)生為中心的教學(xué)觀 羅杰斯在其心理治療的職業(yè)生涯中得出一個(gè)結(jié)論：大多數(shù)人具有解決自己困難，并在生活中做出有意義選擇的潛能，他們在困難的時(shí)候需要?jiǎng)e人幫助和支持，在解決問題過程中需要?jiǎng)e人認(rèn)可或給予同情。羅杰斯認(rèn)為，當(dāng)他和患者建立起某些人際關(guān)系的聯(lián)系時(shí)，他的工作非常成功。這些聯(lián)系主要是：“以病人為中心”，采取溫暖、積極、認(rèn)可的態(tài)度，建立信任、真誠的感情聯(lián)系。第12頁，共33頁，2022年，5

8、月20日，3點(diǎn)25分，星期四 羅杰斯將自己在心理治療中的見識(shí)和思想遷移到教學(xué)之中，提出了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理論，應(yīng)該說這是“以病人為中心”理論的嫁接。 羅杰斯批判了傳統(tǒng)教學(xué)存在的弊端。主張廢除教師中心，提倡教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為中心，他認(rèn)為學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，他們具有內(nèi)在的潛能，也能夠自動(dòng)發(fā)展自己的潛能。因此，學(xué)什么，怎樣學(xué)，學(xué)習(xí)進(jìn)度都應(yīng)由學(xué)習(xí)者自己討論決定。第13頁，共33頁，2022年，5月20日，3點(diǎn)25分，星期四 2.主張有意義的自由學(xué)習(xí)觀 羅杰斯反對(duì)傳統(tǒng)的向?qū)W生灌輸知識(shí)和材料的“無意義學(xué)習(xí)”，認(rèn)為這種學(xué)習(xí)只涉及心智，而不涉及感情或個(gè)人意義，是一種“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)”。羅杰斯特別強(qiáng)調(diào)

9、學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)學(xué)生的個(gè)人意義，注重學(xué)生的需要、愿望和興趣等因素，主張進(jìn)行與學(xué)生個(gè)人密切相關(guān)的“有意義學(xué)習(xí)”。第14頁，共33頁，2022年，5月20日，3點(diǎn)25分，星期四 他認(rèn)為“有意義學(xué)習(xí)”是指“不再簡單的積累知識(shí)的那種學(xué)習(xí)。”而且“有意義學(xué)習(xí)”不僅僅是一種增長知識(shí)的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)，是一種使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。他認(rèn)為“有意義學(xué)習(xí)”的特點(diǎn)是特別關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容與個(gè)人之間的聯(lián)系，要使學(xué)生親自參與學(xué)習(xí)過程，使其學(xué)習(xí)有內(nèi)在的動(dòng)力，學(xué)習(xí)的氣氛融洽。意義學(xué)習(xí)是一個(gè)變化發(fā)展的過程，它不在于學(xué)到知識(shí)的多少，而在于學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，在于感受各

10、種經(jīng)驗(yàn)。第15頁，共33頁，2022年，5月20日，3點(diǎn)25分，星期四3.促進(jìn)自我實(shí)現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)觀 自我實(shí)現(xiàn)是指個(gè)體不斷努力開發(fā)自身才智與能力,實(shí)現(xiàn)個(gè)人潛能的傾向。羅杰斯認(rèn)為教學(xué)的目標(biāo)是學(xué)生的“自我實(shí)現(xiàn)”,他認(rèn)為任何人都有天生的潛能完善自我,這些潛能能夠在后天提供的有利條件下自然地釋放出來。教學(xué)中就應(yīng)該創(chuàng)造這樣的條件,即在與他人的關(guān)系中獲得尊重和許可的經(jīng)驗(yàn),客觀地評(píng)價(jià)自己和豐富自己的經(jīng)驗(yàn),從而向自我實(shí)現(xiàn)發(fā)展。在羅杰斯看來，學(xué)習(xí)者具有自我實(shí)現(xiàn)的潛能，有自我認(rèn)識(shí)，自我指導(dǎo)和自我評(píng)價(jià)的能力，教師的職責(zé)就是促進(jìn)學(xué)習(xí)者的自我實(shí)現(xiàn)。第16頁，共33頁，2022年，5月20日，3點(diǎn)25分，星期四 需要指出的

11、是，羅杰斯對(duì)教育目的的主張是培養(yǎng)“完整的人”。他認(rèn)為，真正意義上的人是“完整的人”，其基本特征是“軀體、心智、情感、精神和心理力量融為一體”。這樣的人是對(duì)變化毫無畏懼的、靈活適應(yīng)的人，能從事自發(fā)的活動(dòng)，關(guān)心他人和社會(huì)活動(dòng)，具有創(chuàng)造意識(shí)，學(xué)會(huì)怎樣學(xué)習(xí)并且因此能不斷學(xué)習(xí)的人。他希望學(xué)校教育能真正按照人本主義精神為社會(huì)提供能適應(yīng)變革需要的有用人才，一個(gè)“完整的人”。第17頁，共33頁，2022年，5月20日，3點(diǎn)25分，星期四4.平等和諧的師生觀 羅杰斯認(rèn)為良好的心理氣氛是比教學(xué)技能更為重要的教學(xué)因素，他非常重視人內(nèi)在的情感。強(qiáng)調(diào)建立一種良好的、開放的自由心理氛圍。只有在這種關(guān)系中，“情感和情緒能自

12、發(fā)地表現(xiàn)出來”，也就是說，要使個(gè)人“能接近于被充分理解和充分接受的狀態(tài)”。也就是他主張教學(xué)形成一種具有真實(shí)、接受和理解特征的課堂心理氣氛，使學(xué)生在這種氣氛中自由表述、自由參與并意識(shí)到自己的力量和存在。第18頁，共33頁，2022年，5月20日，3點(diǎn)25分，星期四 羅杰斯認(rèn)為在“非指導(dǎo)性教學(xué)”中，教師扮演著一個(gè)促進(jìn)者的角色，他與學(xué)生建立起個(gè)人關(guān)系并指導(dǎo)學(xué)生的成長和發(fā)展。教師的作用是幫助學(xué)生探索生活、學(xué)業(yè)以及與他人的關(guān)系。所以教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的向?qū)В前l(fā)動(dòng)學(xué)習(xí)過程的催化劑，是學(xué)習(xí)過程中的助力，是學(xué)生能帶著他們的問題前來拜訪的朋友。它并是完全否定教師的作用，否定的是傳統(tǒng)教學(xué)中忽視學(xué)生的要求，代替學(xué)生思

13、考的指導(dǎo)，否定的是傳統(tǒng)教學(xué)中教師所扮演的“教授”的角色。第19頁，共33頁，2022年，5月20日，3點(diǎn)25分，星期四 因此他對(duì)教師提出了三條基本準(zhǔn)則:(1)真誠地對(duì)待學(xué)生,去掉一切偽裝面具;(2)給予學(xué)生充分的信任,對(duì)學(xué)生作為具有自身價(jià)值主體的任何思想和感情,都應(yīng)給予認(rèn)可,并堅(jiān)信他們都能夠充分發(fā)展自己的潛能;(3)理解并尊重學(xué)生私底的內(nèi)心世界,給予學(xué)生關(guān)愛與熱情,使學(xué)生有安全感,有自信心。第20頁，共33頁，2022年，5月20日，3點(diǎn)25分，星期四5.主張學(xué)生自我評(píng)價(jià)的教學(xué)評(píng)價(jià)觀 羅杰斯認(rèn)為“只有一個(gè)人能評(píng)價(jià)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度，這就是學(xué)生自己自我評(píng)價(jià)是以學(xué)生為中心的課程最稱心如意的評(píng)價(jià)方法一直

14、經(jīng)歷著自我評(píng)價(jià)工作的學(xué)生有著更多的成長機(jī)會(huì)”。雖然羅杰斯并不反對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)，但他認(rèn)為在“非指導(dǎo)性教學(xué)”中的評(píng)價(jià)應(yīng)由學(xué)生本人做出，他反對(duì)外部評(píng)價(jià)。第21頁，共33頁，2022年，5月20日，3點(diǎn)25分，星期四具體的自我評(píng)價(jià)方式有：在某些課題中，讓學(xué)生提問，編制試卷，并讓學(xué)生參與評(píng)價(jià)。在小組討論結(jié)束后，讓學(xué)生決定課堂公開討論達(dá)到的水平。每個(gè)學(xué)生都要談他感到自己達(dá)到什么水平，并說出理由。師生共同討論，每個(gè)分?jǐn)?shù)由大家一起確定。在某些課程中，每個(gè)學(xué)生進(jìn)行自我書面評(píng)價(jià)，包括他對(duì)適宜于自己的分?jǐn)?shù)等級(jí)的評(píng)價(jià)。第22頁，共33頁，2022年，5月20日，3點(diǎn)25分，星期四6.“非指導(dǎo)性教學(xué)”的模式(1)確定輔助情

15、境：教師告訴學(xué)生,他們可以自由地表達(dá)自己的思想、情緒。 (2)探索發(fā)現(xiàn)問題：教師鼓勵(lì)學(xué)生明確問題。 (3)發(fā)展洞察力：由學(xué)生發(fā)表自己對(duì)問題的看法,教師啟發(fā)學(xué)生從多角度觀察、分析問題,使學(xué)生觀察、分析問題的能力有所發(fā)展,學(xué)生逐步形成自己的見解。 (4)規(guī)劃和決策：學(xué)生對(duì)有關(guān)問題作出規(guī)劃和決策。 (5)整合：學(xué)生報(bào)告他采取的行動(dòng),教師予以支持。 第23頁，共33頁，2022年，5月20日，3點(diǎn)25分，星期四五、對(duì)“非指導(dǎo)性教學(xué)”的評(píng)價(jià)（一）價(jià)值 1.批判了傳統(tǒng)教學(xué)的弊端 羅杰斯認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)中教師是知識(shí)的擁有者，學(xué)生是容器；教師是權(quán)威，學(xué)生是服從者，教師和學(xué)生互不信任，學(xué)生的個(gè)性得不到充分發(fā)展，傳統(tǒng)

16、教學(xué)導(dǎo)致知情分離，而且培養(yǎng)出來的學(xué)生不適應(yīng)社會(huì)的變化。第24頁，共33頁，2022年，5月20日，3點(diǎn)25分，星期四2.充分肯定了學(xué)生的主體地位 羅杰斯認(rèn)為任何個(gè)人都具有自我實(shí)現(xiàn)的傾向，這種傾向是人要實(shí)現(xiàn)固有能力的需要。他相信人的本性是善的，當(dāng)人性自由發(fā)展時(shí)才是有建設(shè)性的，可以信賴的。羅杰斯這種對(duì)人性的樂觀態(tài)度，對(duì)改變傳統(tǒng)教學(xué)忽視學(xué)生才能和價(jià)值的偏向，對(duì)調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，充分發(fā)揮其創(chuàng)造力，無疑是具有積極意義的。第25頁，共33頁，2022年，5月20日，3點(diǎn)25分，星期四3.注重情感的獨(dú)特作用 羅杰斯把人際關(guān)系、情感態(tài)度看作是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的的主要條件，主張創(chuàng)造一種真誠、接受和理解的氣氛，使學(xué)

17、生信任自己的體驗(yàn)和價(jià)值，形成事實(shí)的自我概念。羅杰斯認(rèn)為只有在這個(gè)條件下，學(xué)生創(chuàng)造的潛能才能得到充分的發(fā)揮。羅杰斯對(duì)影響學(xué)生潛能發(fā)揮的條件的探索和他主張人際關(guān)系、情感態(tài)度是影響潛能發(fā)揮的主要條件的這些觀點(diǎn)，正是行為主義和認(rèn)知學(xué)派所忽視的一個(gè)重要方面。 第26頁，共33頁，2022年，5月20日，3點(diǎn)25分，星期四（二）缺點(diǎn)1.主觀色彩濃厚 羅杰斯的教育理論與其人本主義學(xué)派的哲學(xué)思想一樣，都根植于唯心主義哲學(xué)范疇，他的教學(xué)觀，只強(qiáng)調(diào)個(gè)人的自我實(shí)現(xiàn)行為，否認(rèn)外界因素在個(gè)性形成中的作用，鼓吹在發(fā)現(xiàn)自我的境遇中進(jìn)行個(gè)人的自由發(fā)展，這是一種主觀唯心主義的教育觀。此外，羅杰斯把發(fā)展人的潛能作為教育的基點(diǎn)，即

18、是一種個(gè)人本位的個(gè)人主義，而過分強(qiáng)調(diào)和遷就學(xué)生的“個(gè)人需要”，勢必導(dǎo)致群體觀念的淡薄，社會(huì)責(zé)任感的下降和利己主義的產(chǎn)生。第27頁，共33頁，2022年，5月20日，3點(diǎn)25分，星期四2.過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的地位 “非指導(dǎo)性教學(xué)”過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的地位，認(rèn)為教師只能以顧問、參與者的身份出現(xiàn)，甚至在教學(xué)評(píng)價(jià)中反對(duì)外部評(píng)價(jià)，這些必然會(huì)削減教師在教學(xué)中應(yīng)該發(fā)揮的作用。同時(shí)，它完全放棄了課程內(nèi)容對(duì)學(xué)生的教育作用，對(duì)教學(xué)也是十分有害的。第28頁，共33頁，2022年，5月20日，3點(diǎn)25分，星期四3.過分注重興趣和經(jīng)驗(yàn) “非指導(dǎo)性教學(xué)”主張學(xué)習(xí)的目標(biāo)、內(nèi)容、進(jìn)程、方法和評(píng)價(jià)等全部都以興趣為轉(zhuǎn)移，這樣會(huì)忽視教育內(nèi)容等

19、系統(tǒng)邏輯性，難以獲得系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)，教學(xué)隨意性太大，教學(xué)活動(dòng)會(huì)顯得不緊湊，會(huì)影響教學(xué)進(jìn)度。4.教學(xué)效果難以檢驗(yàn)第29頁，共33頁，2022年，5月20日，3點(diǎn)25分，星期四六、對(duì)“非指導(dǎo)性教學(xué)”的反思（一）治療教育 羅杰斯的“非指導(dǎo)性教學(xué)”直接脫胎于“非指導(dǎo)性治療”， 以他的精神患者的中心療法的實(shí)踐和理論為依據(jù)，即鼓勵(lì)患者說出自己的問題，并鼓勵(lì)他們自己解決問題，將此運(yùn)用到教學(xué)中，這使羅杰斯不自覺地把學(xué)生等同于病人，把教育當(dāng)作治療，這種“嫁接”的不適是十分明顯的，這就給教學(xué)帶來了不容忽視的缺陷。因?yàn)?，畢竟治療與教育是不同的，因此在實(shí)踐推廣上受到限制。第30頁，共33頁，2022年，5月20日，3點(diǎn)25分，星期四（二）教師的作用同樣不可以忽視 教師在任何一個(gè)年代任